João Carlos Martins - Regência, Disciplina & Ventura de Superação.

                                                                                                                                 Ubiracy de Souza Braga                                                                                            

                    “Esperar o futuro é dizer não ao seu presente”. João Carlos Martins

                                                   

       Se ainda nos importa saber, “quem somos” em termos de individualização das referências, para isso Sócrates recorria a duas ideias, uma contida na frase do Apolo délfico, “conhece-te a ti mesmo” (gnōthi sauton), outra relatada por Platão e repetidas vezes por Aristóteles: - “É melhor estar em desacordo com o mundo inteiro do que, sendo um, estar em desacordo comigo mesmo”. Na modernidade ocidental posta em foco pela descoberta em que a dialética hegeliana também representa a passagem da consciência para a autoconsciência, passagem que é feita pela categoria do desejo freudiano irradiado na (in) consciência do homem. O espírito, dizia Hegel, não pode conhecer-se diretamente. É preciso que negue previamente, que saia de si e se torne “estranho a si mesmo”, exteriorizando-se e produzindo sucessivamente todas as formas do real – quadros do pensamento, natureza, história. Depois que reverta à origem, alcançando assim o conhecimento verdadeiro, a filosofia do espírito absoluto. Afastando-se de si, exteriorizando-se, para voltar depois a si mesma, a Ideia triunfa do que a limitava, afirmando-se na negação das suas negações sucessivas. Hegel demonstra como a consciência se eleva, pouco a pouco, desde as formas elementares da sensação até à ciência, identificada com a racionalidade da religião – tal como o valor absoluto da religião cristã se integra na verdade do saber na esteira da vida.  

          Se levarmos a sério a percepção central em Hegel (2007) de que toda reflexão, e isso significa também toda investigação do objeto, no campo da filosofia e da realidade, pressupõe inevitavelmente categorias lógicas, não poderemos deixar de reconhecer que a Fenomenologia do Espírito implica algum tipo de lógica, a qual se legitima a si mesma, e que pressupõe aquelas outras formas de consciência e sua destruição em um sentido histórico-psicológico, assim como histórico-sociológico, não em um sentido teórico de validade para Hegel, segundo o qual “o objetivo de uma introdução à filosofia só poderia se aclarar esses pontos de vista objetivo da filosofia”. A filosofia também tem a tarefa de conduzir a consciência ainda não formada filosoficamente pelo caminho que a ela conduz, e lhe facilitar o elemento, que não lhe é dado imediatamente, no qual ela se movimenta como ciência pura, em que a forma pronta da filosofia hegeliana está dada em torno da Lógica e a Enciclopédia. Somente aqui ausência de pressupostos e fundamentação do método foram realizados de maneira pura.  

            Para o que nos interessa, o conceito de “civilização” refere-se a uma grande variedade de fatos; ao nível da tecnologia, ao tipo de maneiras, ao desenvolvimento dos conhecimentos específicos, às ideias religiosas e aos costumes. Pode referir-se ao tipo de habitações ou à maneira como homens e mulheres vivem juntos, à forma de punição determinada pelo sistema judiciário, como é historicamente representado de forma autoritária no caso político brasileiro ou ao modo como são preparados os alimentos. Rigorosamente falando, nada há que não possa ser feito de forma “civilizada”. Daí ser sempre difícil sumariar em algumas palavras tudo o que se pode descrever como civilização. Mas se examinarmos o que realmente constitui a função geral do conceito e que qualidade comum leva todas as várias atitudes e atividades humanas a serem descritas como civilizadas, partimos de uma descoberta muito simples: este conceito expressa a consciência que o Ocidente tem de si mesmo. Poderíamos até dizer: a consciência nacional. Com essa palavra, resultado do processo civilizatório, a sociedade ocidental procura descrever o que lhe constitui o caráter especial e aquilo de que se orgulha: o nível de sua tecnologia, a natureza de suas maneiras, o desenvolvimento de sua cultura científica e visão do mundo, e claro, muito mais do que isso.

Civilização, porém, não significa a mesma representação para diferentes nações ocidentais. A palavra pela qual os alemães se interpretam, mais do que qualquer outra expressa-lhes o orgulho em suas próprias realizações e no próprio ser, é Kultur. Tal conceito dá ênfase especial a diferenças nacionais e à identidade particular dos grupos. Principalmente em virtude disto, o conceito adquiriu em campos como a pesquisa etnológica e antropológica uma significação muito além da área linguística alemã e da situação em que se originou o conceito. Mas esta situação historicamente determinada é aquela de um povo que, de acordo com os padrões ocidentais, conseguiu apenas muito tarde a unificação política e a consolidação e de cujas fronteiras, durante séculos ou mesmo até o presente, territórios repetidamente se desprenderam ou ameaçaram se separar. Enquanto o conceito de civilização inclui a função de dar expressão a uma tendência continuamente expansionista de grupos colonizadores, o conceito de Kultur reflete a consciência de si mesma de uma nação que teve de buscar e constituir incessante e novamente suas fronteiras, tanto no sentido político como espiritual, e repetidas vezes perguntar a si mesma: - “Qual é, realmente, nossa identidade?

             O piano foi inventado por Bartolomeo Cristofori (1655-1731) da Itália. Cristofori estava insatisfeito com a falta de controle que os músicos tinham acima do nível de volume do clavecino. Ele reconheceu que a alteração do mecanismo de dedilhamento com um martelo criaria o piano moderno no ano de 1709. Na verdade, o instrumento foi primeiro denominado “clavicembalo col piano e forte”. Melhor dizendo, literalmente, um clavecino que pode tocar ruídos suaves e altos. Isso foi reduzido para o nome comum reconhecido na modernidade: “piano”. Gottfried Silbermann, especialista na construção de órgãos, continuou o trabalho que Cristofori começou. Ele estudou os modelos de Cristofori e os melhorou tecnicamente. Depois de 1747, Johann Sebastian Bach tocou uma de suas obras históricas para Frederick, o Grande dedicada ao rei no piano de Silbermann. Um homem que contribuiu significativamente para a indústria de piano alemã foi Johann Andreas Stein (1728-1792). Stein melhorou o mecanismo do piano Silbermann e desenvolveu o que mais tarde seria chamado de “mecanismo de ação vienense”, um novo sistema que foi usado por muitos anos e ganhou muita popularidade. Este novo piano caracterizou-se na história técnica e social do ponto de vista tecnológico pela qualidade sonora intensa e uma mesa de som que respondeu bem ao toque estético do pianista. Mozart se apaixonou por estes aspectos do novo instrumento no qual ele escreveu muitas obras renomadas para piano.

         João Carlos Martins começou seus estudos ainda menino, no dia em que seu pai  comprou um piano, com a professora Aida de Vuono. Aos oito anos, seu pai o inscreveu em um concurso para executar obras de Bach, vencendo-o. Começou a estudar no Liceu Pasteur e, com 11 anos, já estudava piano por seis horas diárias. Teve, no Liceu, aula com o maior professor de piano da época - um russo radicado no Brasil, chamado José Kliass, e venceu então o concurso da Sociedade Brito de São Petersburgo. Seus primeiros concertos chamaram a atenção da crítica musical mundial. Foi escolhido no Festival Casals, dentre inúmeros candidatos das três Américas para dar o Recital Prêmio em Washington. Aos vinte anos estreou no Carnegie Hall, patrocinado por Eleanor Roosevelt. Tocou com as maiores orquestras norte-americanas e gravou a obra completa de Bach para piano. Foi ele quem inaugurou a casa Glenn Gould Memorial em Toronto. O Carnegie Hall é uma sala de espetáculos em Midtown Manhattan, na cidade de Nova Iorque, localizada no número 881 da Sétima Avenida. 

Construída a mando do filantropo Andrew Carnegie em 1890, é uma das mais famosas salas de espectáculos dos Estados Unidos para concertos de música clássica e popular, reconhecido pela sua beleza, história da técnica e da acústica. O Carnegie Hall tem o seu próprio programa, desenvolvimento e departamentos de marketing e apresenta mais de 100 performances a cada estação. É igualmente alugado por grupos de artistas. Não tem companhia residente, todavia, a Filarmónica de Nova Iorque foi residente até 1962. O único outro Carnegie Hall no país, situa-se em Lewisburg. Este foi mandado construir por Andrew Carnegie em 1902, reconstruindo um edifício, naquela época arruinada por um extraordinário incêndio. O edifício foi originalmente usado como uma escola feminina, mas foi posteriormente convertido num espaço dedicado à música e à arte. Contudo não é tão reconhecido como o homónimo espaço de Nova Iorque. Mas certamente este é também o nome de outro espaço financiado por Andrew Carnegie, desta feita, na Escócia, em Dunfermline, mas menor e menos célebre. O local foi designado, em 15 de outubro de 1966, um edifício reconhecido do Registro Nacional de Lugares Históricos como, em 29 de dezembro de 1962, um Marco Histórico Nacional.

Desnecessário dizer que o cineasta Mauro Lima incluiu mais uma biografia em seu currículo como diretor. Depois de filmes emocionantes como “Meu Nome Não É Johnny” e “Tim Maia”, ele dirige o espetacular “João, o Maestro”, baseado na história social de João Carlos Martins. O longa-metragem narra a trajetória do artista desde a infância até o momento em que ele se torna maestro, após superar problemas de saúde e largar a prestigiada carreira de pianista. Por sua projeção internacional como pianista, o brasileiro João Carlos Martins já deveria ter sido objeto de análise de uma cinebiografia há tempos. Além da vocação e talento reconhecido mundialmente, João Carlos Martins protagonizou em sua vida passagens de uma dialética de trabalho, que nem o mais criativo roteirista poderia imaginar do ponto de vista individual (o sonho) e coletivo (os mitos, os ritos, os símbolos). Foram muitos problemas relacionados à saúde iniciados já na infância, e tantos outros correlatos ao longo de sua vida pessoal e artística, causados por acidentes às vezes corriqueiros, mas que fizeram estragos psicofísicos profundos. E João Carlos Martins transformou infortúnios em força dialetizadora para superação. “João: o maestro”, com roteiro e direção de Mauro Lima, investe nesse aspecto através de uma ética da solidariedade, propondo um debate sobre quais são as relações tanto no plano social como interpessoal entre paixão e obsessão. Mauro Lima acerta em esmiuçar essa ideia, de forma que cada espectador chegará à sua própria interpretação.

Consagrado como um dos maiores pianistas do mundo, João nasceu em São Paulo, em 1940. Aos oito anos, iniciou os estudos de piano. Aos 20 anos, estreou no Carnegie Hall, em Nova York, com os ingressos esgotados para todas as suas apresentações. - Acima das expectativas, João tornou-se um dos maiores intérpretes de Bach do século XX. “Hoje, sou maestro há 12 anos com mais de 1.500 concertos como regente. Sempre digo que a música venceu”. Em uma obra cinematográfica tão envolvente quanto a própria vida do músico, os atores Alexandre Nero, Rodrigo Pandolfo e Davi Campolongo interpretam João Carlos Martins em três fases distintas da vida. Todos tiveram necessariamente aulas de comportamento e piano para trazer a fidelidade necessária à personalidade do maestro. Hoje, dedicado à regência, o maestro e pianista João Carlos Martins tem o privilégio de participar da produção do longa-metragem sobre a sua vida. - “Entre tantos altos e baixos, hoje sinto uma emoção muito grande em ter dois documentários estrangeiros sobre minha carreira, ter sido enredo de Escola de Samba, e de agora ter minha vida contada em um filme enquanto ainda estou vivo”. Depois de diversas produções internacionais, o cinema nacional narra a conturbada vida social de um dos maiores nomes da música erudita contemporânea.

Do ponto de vista teórico-metodológico e técnico-metodológico o mecanismo de ação do piano que leva aos martelos tocarem as cordas quando uma tecla é pressionada é chamada de “mecanismo de ação”. Quando alguém faz discurso sobre a história do mecanismo de ação do piano, mencionar o mecanismo de repetição, com a chamada “fuga dupla” inventada por Sébastien Érard da França é indispensável. Este mecanismo permite ao pianista rapidamente repetir uma nota sem ter que liberar completamente a tecla. Até a introdução deste mecanismo, quando uma tecla for pressionada, o martelo geralmente sobe e é firmado, e não está pronto para a próxima tecla até retroceder a sua posição de repouso. A invenção sincrônica de Erard tornou possível preparar para a próxima tecla mesmo se o martelo não estiver completamente retrocedido à sua posição de repouso. É dito que Erard apresentou um protótipo deste mecanismo para Beethoven em 1803, e isso ajudou o grande compositor a compor novas obras. Este mecanismo tem sido transmitido de uma forma mais refinada nos mecanismos de ações contemporâneos. 

            Johann Sebastian Bach nascido numa família de longa tradição musical, cedo demonstrou possuir talento e logo se tornou um músico completo. Estudante incansável, adquiriu um vasto conhecimento da música europeia de sua época e das gerações anteriores. Desempenhou vários cargos em cortes e igrejas alemãs, mas suas funções mais destacadas foram a de “Kantor” da Igreja de São Tomás e Diretor Musical da cidade de Leipzig, onde desenvolveu a parte final e mais importante de sua carreira. Antigamente, correspondia ao papel de mestre do coro ou cantor de salmos e responsórios nos templos principais, especialmente em catedrais. Esta posição também existia dentro de alguns mosteiros. Absorvendo o repertório de música contrapontística germânica como base de seu estilo, recebeu mais tarde a influência italiana e francesa, através das quais sua obra se transformou, realizando uma síntese original de uma multiplicidade de tendências. Praticou quase todos os gêneros musicais conhecidos em seu tempo, com a notável exceção da ópera, embora suas cantatas maduras revelem bastante influência desta que foi uma das formas mais populares do período Barroco.

            Sua habilidade ao órgão e ao cravo foi amplamente reconhecida enquanto viveu e se tornou lendária, sendo considerado o maior virtuoso de sua geração e um especialista na construção de órgãos.  As unidades de geração desenvolvem perspectivas, reações e posições políticas e afetivas diferentes em relação a um mesmo dado problema. O nascimento em um contexto social idêntico, mas em um período específico, faz surgirem diversidades nas ações dos sujeitos. Outra característica é a adoção ou criação de estilos de vida distintos pelos indivíduos, mesmo vivendo em um mesmo âmbito social. Em outras palavras: a unidade geracional constitui uma adesão mais concreta em relação àquela estabelecida pela conexão geracional. Mas a forma como grupos de uma mesma conexão geracional lidam com os fatos históricos vividos, por sua geração, fará surgir distintas unidades geracionais no âmbito da mesma conexão geracional no conjunto da sociedade. Também tinha grandes qualidades como maestro, cantor, professor e violinista, mas como compositor seu mérito só recebeu aprovação limitada e nunca foi exatamente popular, ainda que vários críticos que o conheceram o louvassem como grande. A maior parte de sua música caiu no esquecimento após sua morte, mas sua recuperação iniciou no século XIX e desde então seu prestígio não cessou de crescer. Na apreciação contemporânea Bach é tido como o maior nome da música barroca, e muitos o veem como o maior compositor de todos os tempos, deixando muitas obras que constituem a consumação de seu gênero e talento musical.

            Alguns pianistas têm uma única escolha quanto á decisão de estudar música para o piano. O número de executantes que apresentam e enfrentam problemas relativos ao trabalho manual com os teclados, como contraturas, tendinites, fadigas, deterioração de nervo ou nervos, acidentes, stress, distonia focal, lesões diversas etc., é tragicamente alto e considera-se tal situação o resultado normal e previsível da atividade manual e psicofísica. Nos Estados Unidos da América e Europa existem periódicos especializados sobre o assunto. Médicos especializados em pianistas e violinistas são cada vez mais  atuantes nas grandes cidades de perímetro urbano. Na tese de doutorado em música de Helder de Araújo, intitulada: “A Composição Brasileira de Piano para a Mão Esquerda” (2009), um estudo histórico e sociológico fascinante sobre as composições investigadas exclusivamente para o pianista com o uso exclusivo da mão esquerda, o autor resgata a história social da pianista Sigrid Nepomuceno (1897-1986), intérprete de obras para a mão esquerda, como principal estímulo ao fator composicional e fundamental em relação ao surgimento de obras no Brasil, em análise comparada ao pianista João Carlos Martins, igualmente importante em situação do problema físico de ambos, que não pode ser suficientemente valorizada, como fonte de motivação composicional de João Carlos  Martins que perdeu o movimento da mão direita.
              O que ocorre é que passou a dedicar-se até 2002, exclusivamente, ao repertório de mão esquerda. Neste período, Helder de Araújo ensaiou durante cerca de um ano com João Carlos Martins, a dois pianos. João Carlos Martins com 20 e poucos anos fora considerado um dos pianistas brasileiros mais talentosos e aclamados do mundo ocidental, sendo, notoriamente, referido o melhor interprete de Johann Sebastian Bach da sua geração, tendo em vista que já tocou em orquestras de quase  todo o hemisfério ocidental. Aos 28 anos, fez a sua primeira apresentação no Carnegie Hall, em Nova York, nos Estados Unidos. Ipso facto quando o pianista e maestro já havia se apresentado no Carnegie Hall e inaugurado Glenn Gould Memorial, em Toronto, se viu privado de realizar seu fecundo trabalho. Em 1965, vivia em Nova Iorque, oportunidade em que foi convidado para integrar o time profissional da Portuguesa em um jogo treino realizado no Central Park. Mas toda felicidade e dialeticidade por jogar pelo seu time de coração se transformou em desespero em apenas a decorrência preciosa de um segundo. Uma jogada isolada, num lance tido como normal, proporcionou uma queda aparentemente boba, mas que fez uma perfuração na altura do cotovelo que infelizmente atingiu o nervo ulnar.  

Em Filosofia em que novo sentido devemos entendê-lo? Ora, se o saber é um instrumento,   modifica o objeto a conhecer e não nos apresenta em sua pureza; se for um meio tampouco, nos transmite a verdade sem alterá-la de acordo com a própria natureza do meio interposto. Se o saber é um instrumento, isto supõe que o sujeito do saber e seu objeto se encontram separados; por conseguinte, o Absoluto seria distinto do conhecimento: nem o Absoluto poderia ser saber de si mesmo, nem o saber poderia ser saber do Absoluto. Contra tais pressupostos a existência mesma da ciência filosófica, que conhece efetivamente, é já uma afirmação. Não obstante, esta afirmação não poderia bastar porque deixa à margem a afirmação de outro saber; é precisamente esta dualidade o que reconhecia Schelling quando opunha no Bruno o saber fenomênico e o saber Absoluto, mas não demonstrava os laços afetivos entre um e outro. Uma vez colocado a questão do saber Absoluto não se vê como é possível no saber fenomênico, e o saber fenomênico por sua parte fica igualmente cortado (separado) do Saber Absoluto. De outra parte, Hegel volta ao saber fenomênico, isto é, precisamente ao saber da consciência comum, e pretende demonstrar como aquele conduz necessariamente ao saber Absoluto, ou também que ele mesmo é um saber Absoluto que, todavia, não se deve saber como tal. O termo “idealismo alemão” é amplamente difundido, mas não há acordo sobre o que significa. Hegel, que considera Kant um idealista, inventou a noção de uma tradição idealista alemã, presente já no primeiro texto filosófico, Differenzschrift ele indica formas de idealismo nos escritos de Kant, Fichte e Schelling.

Hegel que parte da consciência comum, não podia situar como princípio primeiro uma dúvida universal que só é própria da reflexão filosófica. Por isso mesmo ele segue o caminho aberto pela consciência e a própria história detalhada de sua formação. Ou seja, a Fenomenologia vem a ser uma história concreta da consciência, sua saída a caverna e sua ascensão à Ciência. Daí a analogia que em Hegel “existe de forma coincidente entre a história da filosofia e a história do desenvolvimento do pensamento”, mas este desenvolvimento é necessário, como força irresistível que se manifesta lentamente através dos filósofos, que são “instrumentos de sua manifestação”. Assim, preocupa-se apenas em definir os sistemas, sem discutir as peculiaridades e opiniões dos diferentes filósofos. Na determinação do sistema, o que o preocupa é a categoria fundamental que determina o todo do sistema, e o assinalamento das diferentes etapas, bem como as vinculasses destas etapas que conduzem à síntese do espírito Absoluto. Para compreender o sistema hegeliano é necessário começar por uma representação, que ainda não sendo totalmente exata permite, ao ler a obra de Hegel, a seleção de afirmações e preenchimento do sistema abstrato para alcançar a transformação da representação numa noção clara e exata. Assim, temos a passagem da representação abstrata, para o conceito claro e concreto através do acúmulo de determinações. Aquilo que por movimento dialético separa e distingue perenemente a identidade e a diferença, sujeito e objeto, finito e infinito, é a alma vivente de todas as coisas, a Ideia Absoluta que é a força geradora, a vida e o espírito eterno. A Ideia Absoluta seria uma existência abstrata se a noção  de que procede não fosse mais que unidade abstrata, e não o que é, a noção que, “por um giro negativo sobre si mesma, revestiu-se novamente de forma subjetiva”.  

A determinação mais simples e primeira que o espírito pode estabelecer é o Eu, a faculdade de poder abstrair todas as coisas até a sua própria vida. Chama-se idealidade, idealização, precisamente esta supressão da exterioridade. Entretanto, o espírito não se detém na apropriação, transformação e dissolução da matéria em sua universalidade, mas, enquanto consciência religiosa, por sua faculdade representativa, penetra e se eleva através da aparência dos seres até esse poder divino, uno, infinito, que conjunta e anima interiormente todas as coisas, enquanto pensamento filosófico, isto é, como seu princípio universal, a ideia eterna que as engendra e nelas se manifesta. Hegel, afirma, portanto, que o espírito finito se encontra inicialmente numa união imediata com a natureza, a seguir em oposição com esta e finalmente em identidade, porque suprimiu a oposição e voltou a si mesmo e, consequentemente, o espírito finito é a ideia, mas ideia que girou sobre si mesma e que existe por si em sua realidade.

A Ideia absoluta que para realizar-se colocou como oposta a si, à natureza, produz-se através dela como espírito, que através da supressão de sua exterioridade entre inicialmente em relação simples com a natureza, e, depois, ao encontrar a si mesma nela, torna-se consciência de si, espírito que conhece a si mesmo, suprimindo assim a distinção entre sujeito e objeto, chegando assim a Ideia a ser por si e em si, tornando-se unidade perfeita de suas diferenças, sua absoluta verdade. Com o surgimento do espírito através da natureza abre-se a história da humanidade e a história humana é o processo que medeia entre isto e a realização do espírito “consciente de si”. A filosofia hegeliana centra sua atenção sobre esse processo e as contribuições mais expressivas ocorrem precisamente nesta esfera, do espírito. Para Hegel, à existência na consciência, no espírito chama-se saber, conceito  pensante. O espírito é também isto: “trazer à existência, isto é, à consciência”. Como consciência em geral tenho eu um objeto; uma vez que eu existo e ele está na minha frente. Mas enquanto o Eu é o objeto de pensar, é o espírito precisamente isto: “produzir-se, sair fora de si, saber o que ele é”. Nisto consiste a grande diferença: o homem sabe o que ele é. Logo, em primeiro lugar, ele é real. Sem isto, a razão, a liberdade não são nada. O homem é essencialmente razão.

O homem, a criança, o culto e o inculto, são a razão. Ou melhor, a possibilidade para isto, para ser razão, existe em cada um, é dada a cada um. Entretanto, a razão não ajuda em quase nada a criança, o inculto. É uma possibilidade, embora não seja uma possibilidade vazia, mas possibilidade real e que se move em si. Assim, por exemplo, dizemos que o homem é racional, e distinguimos muito bem o homem que nasceu somente e aquele cuja razão educada está diante de nós. Isto pode ser expresso também assim: o que é em si, tem que se converter em objeto para o homem, chegar à consciência; assim chega para ele e para si mesmo. Deste modo o homem se duplica. Uma vez, ele é razão, é pensar, mas em si: outra, ele pensa, converte este ser, seu em si, em objeto do pensar. Assim o próprio pensar é objeto, logo objeto de si mesmo, então o homem é por si. A racionalidade produz o racional, o pensar produz os pensamentos. O que o ser em si é se manifesta no que é o ser por si. Todo conhecer, todo aprender, toda visão, toda ciência, toda atividade, não possui nenhum outro interesse além do que “é em si”, no seu interior, manifestar-se desde si mesmo, produzir-se, transformar-se. Nesta diferença se descobre toda a diferença na história do mundo.

          Os homens são todos racionais. O formal desta racionalidade é que o homem  seja livre. Esta é a sua natureza. Isto pertence à essência do homem. O europeu sabe de si, dizia Hegel, pois é objeto de si mesmo. A determinação que ele conhece é a liberdade. Ele se conhece a si mesmo como livre. O homem considera a liberdade como sua substância. Se os homens “falam mal de conhecer é porque não sabem o que fazem”. Conhecer-se, converter-se a si mesmo no objeto (do conhecer próprio) e o fazem relativamente poucos. Mas o homem é livre “somente se sabe que o é”. Pode-se também em geral falar mal do saber, como se quiser. Mas somente este saber libera o homem. O conhecer-se é no espírito a existência. Portanto isto é o segundo, esta é a única diferença da existência (Existenz) a diferença do separável. O Eu é livre em si, mas também por si mesmo é livre e eu sou livre somente enquanto existo como livre. A terceira determinação é que o que existe em si, e o que existe por si são somente uma e mesma coisa. Isto quer dizer a representação evolução. O em si que já não fosse em si seria outra coisa. Por conseguinte, haveria ali uma variação, mudança.

Na mudança existe algo que chega a ser outra coisa. Na evolução podemos também na dúvida falar da mudança. Mas esta mudança deve ser tal que o outro, o que resulta, é ainda idêntico ao primeiro, de maneira que o simples, o ser em si não seja exteriormente negado. É algo concreto, algo distinto. Entretanto contido na unidade, no em si primitivo. O gérmen se desenvolve assim, não muda. Se o gérmen fosse mudado desgastado, triturado, não poderia evoluir. Esta unidade do existente, o que existe, e do que é em si é o essencial da evolução. É um conceito especulativo, esta unidade do diferente, do gérmen e do desenvolvido. Ambas estas coisas são duas e, no entanto, uma. É um conceito da razão. Por isso só todas as outras determinações são inteligíveis, mas o entendimento abstrato não pode conceber isto. O entendimento fica nas diferenças, só pode compreender abstrações, não o concreto, nem o conceito. Resumindo, teremos uma única vida a qual está oculta. Mas depois entra na existência e separadamente, na multiplicidade das determinações, e que com graus distintos, são necessárias. E juntas de novo, constituem um sistema. Essa representação é uma imagem da história da filosofia. O primeiro momento era o em si da realização, e em si do gérmen etc. O segundo representa a existência, aquilo que resulta. Assim, o terceiro é a ideia/figuração de identidade de ambos, mais precisamente agora o fruto da própria evolução, o resultado de todo este movimento. Em anatomia humana, o nervo ulnar é um nervo que tem como unidade articulatória percorrer as proximidades do osso ulna.

      O ligamento lateral interno no cotovelo tem relação com o nervo ulnar. Ele é o maior nervo desprotegido do corpo humano (significando não protegido por músculo ou osso), o que faz com que lesões nele sejam comuns. Este nervo está diretamente conectado com o dedo mínimo, inervando o lado palmar desses dedos, incluindo ambas as pontas frontal e posterior, talvez chegando mesmo até o leito ungueal. Este nervo pode causar uma sensação parecida a um choque elétrico ao se golpear a parte posterior do epicôndilo medial do úmero, ou a parte inferior quando o cotovelo está flexionado. O nervo ulnar está preso entre o osso e a pele sobrejacente nesse ponto. O ato de golpear este nervo é comumente referido como “bater o osso engraçado”. Pensa-se que este nome surgiu como um trocadilho do inglês, baseado na semelhança sonora entre o nome do osso do braço superior, o úmero (“humerus”), e a palavra humor (“humorous”). De acordo com a Oxford English Dictionary, a expressão pode se referir à “sensação peculiar experimentada quando se é golpeado”.

Esse aparente “pequeno acidente” provocou atrofia em três dedos de sua mão, impossibilitando-o de tocar piano por um ano inteiro. Não desistindo da carreira musical, fez várias adaptações para continuar tocando, de 1979 a 1985, ele gravou dez primeiras gravações da obra de Bach, de vinte e uma, mesmo com todas as sequelas. Conseguiu recuperar o público, e gravar praticamente toda a obra de Bach. A recuperação foi longa, dolorosa e muito complicada, fazendo com que o maestro tocasse com dificuldade até os 30 anos. Voltou ao Brasil e tornou-se empresário de música e boxe por 7 anos, como empresário de Eder Jofre, bicampeão mundial de boxe, fonte inspiradora de sua volta triunfal ao piano. Voltou aos palcos, com grande dificuldade e depois de longos períodos de intensa fisioterapia, passou a receber boas críticas e aclamação do público. Desenvolveu “distúrbios osteomusculares relacionados ao trabalho” (Dort), que o fez sair do palco vezes, quando acabou se afastando novamente e começou sua fase no âmbito do trabalho de empresário ligado à esfera de ação social da política.

Tocar piano, em níveis elevados de desempenho, é análogo à desempenho de um atleta, envolvendo intenso treinamento muscular, e esse alto nível de exigência predispõe os pianistas de elite a vários riscos. Pianistas, apesar de atuarem sobre seu instrumento em posição simétrica, podem ter problemas na coluna, nos ombros, no pescoço e na articulação dos punhos, dos cotovelos e dos dedos. Como o piano é um instrumento que só permite ajustes na altura do banco, o tipo físico do músico pode favorecer o aparecimento de lesões específicas, e a escolha desse acessório pode ser determinante para a qualidade do estudo: um pianista muito alto pode ter de se curvar para ler a partitura, afetando o pescoço; um músico de estatura baixa, por sua vez, pode ter dificuldades para alcançar o pedal. A incidência de complicações neuromusculares ocupacionais em pianistas é muito elevada e as dificuldades técnicas de desempenho se demonstraram empiricamente como um fator social importante no aparecimento desses problemas. Estudos apontam que a existência de sintomas nos pianistas estudados é muito superior à encontrada em grupos de controle, chegando a 91,5% do total. Os principais são dor, principalmente no pescoço, nas costas e nos membros superiores e fadiga muscular. As causas mais comuns são os movimentos repetitivos, as posturas inadequadas ao sentar e o esforço exagerado - muitas vezes desnecessário - ao tocar o instrumento, o que abre caminho para o surgimento da síndrome conhecida como Lesões por Esforço Repetitivo (LER) que não é uma doença, mas síndrome constituída por um grupo de doenças, tais como tendinite, tenossinovite, bursite, epicondilite, síndrome do túnel do carpo, dedo em gatilho, síndrome do desfiladeiro torácico, síndrome do pronador redondo, mialgias -, que afeta músculos, nervos e tendões dos membros superiores principalmente, e sobrecarrega o sistema musculoesquelético.

Mas ter a música como prática profissional de alto nível exige dedicação extrema, traduzida, principalmente, em horas dedicadas ao estudo do instrumento, em que o corpo e a mente são exigidos até, muitas vezes, a exaustão. Tocar piano, em níveis elevados de desempenho, é análogo à desempenho de um atleta, envolvendo intenso treinamento muscular, e esse alto nível de exigência predispõe os pianistas de elite a vários riscos. Pianistas, apesar de atuarem sobre seu instrumento em posição simétrica, podem ter problemas na coluna, nos ombros, no pescoço e na articulação dos punhos, dos cotovelos e dos dedos. Como o piano é um instrumento que só permite ajustes na altura do banco, o tipo físico do músico pode favorecer o aparecimento de lesões específicas, e a escolha desse acessório pode ser determinante para a qualidade do estudo: um pianista muito alto pode ter de se curvar para ler a partitura, afetando o pescoço; um músico de estatura baixa, por sua vez, pode ter dificuldades para alcançar o pedal. A incidência de complicações neuromusculares ocupacionais em pianistas é analisada como elevada e as dificuldades técnicas de desempenho se demonstraram estatisticamente como um fator social importante no aparecimento desses problemas. Estudos apresentam dados que a existência de sintomas nos pianistas estudados é muito superior à encontrada em grupos de controle, chegando ao índice de 91,5% do total.

Neste sentido se a LER analogamente é relacionada diretamente ao tipo de atividade profissional desenvolvida por esforço repetitivo, pode ser caracterizada como:  DORT (“Distúrbio Osteomuscular Relacionado ao Trabalho”), LTC (“Lesão por Trauma Cumulativo”) ou AMERT (“Afecções Musculares Relacionadas ao Trabalho”). Para a prática profissional de alto nível de um pianista seja saudável e produtiva, muitas são as técnicas específicas utilizadas proporcionais para obter o máximo de desempenho com o mínimo esforço. Mas, apesar da maioria destes pianistas de alto nível possuírem conhecimento suficiente para evitar a lesão, muitos deles já foram vítimas da síndrome, como João Carlos Martins, por exemplo. Nas crises agudas de dor, o tratamento inclui o uso de anti-inflamatórios e repouso das estruturas musculoesqueléticas comprometidas. Nas fases mais avançadas da síndrome, a aplicação de corticoides na área da lesão ou por via oral, fisioterapia e intervenção cirúrgica são recursos terapêuticos considerados. O nervo ulnar se origina das raízes nervosas C8 a T1 e ocasionalmente carrega fibras do C7 que fazem parte do fascículo medial do plexo braquial, e descende o aspecto póstero-medial do úmero.

Ele percorre inferiormente o aspecto póstero-medial do úmero, passando por trás do epicôndilo medial (no túnel cubital) no cotovelo, onde é exposto por vários centímetros. Ele entra no compartimento anterior (flexor) do antebraço entre as cabeças umeral e ulnar do flexor ulnar do carpo, situando-se debaixo das aponeuroses do flexor ulnar do carpo, lado a lado da ulna. Ali ele abastece um músculo e meio (o flexor ulnar do carpo e a metade medial do flexor profundo dos dedos) e segue com a artéria ulnar, viajando inferiormente com ela até a parte mais profunda do músculo flexor ulnar do carpo. Depois de viajar pela ulna, o nervo ulnar entra na palma da mão pelo canal de Guyon. O nervo ulnar e a artéria passam superficialmente pelo flexor retináculo da mão, via o canal ulnar. Ele se ramifica nos ramos superficiais do nervo ulnar e profundo do nervo ulnar. O percurso através do pulso contrasta com o do nervo mediano, o qual viaja até a parte profunda do flexor retináculo da mão. O nervo ulnar pode sofrer lesões em qualquer lugar entre sua origem proximal do plexo braquial até seus ramos distais na mão. É, portanto, o nervo mais comumente da área lesionada no entorno do cotovelo. Apesar de poder ser lesionados em diversas circunstâncias, de tempo e  espaço, ele é comumente lesionado por trauma local ou impacto físico (“nervo comprimido”). Lesões no nervo ulnar em diferentes níveis causam déficits motor e sensorial específicos em diferentes profissões.

Enfim, as mononeuropatias periféricas designam um conjunto de alterações decorrentes da compressão de apenas um dos nervos dos membros superiores e inferiores. Essas lesões podem decorrer de uma pressão interna, como, por exemplo, de uma contração muscular ou edema da bainha dos tendões ou de forças externas, como a quina de uma mesa, uma ferramenta manual ou a superfície rígida de uma cadeira, e estão incluídas no grupo LER/DORT. Entre as entidades nosológicas que acometem os membros superiores estão síndrome do túnel do carpo, síndrome do pronador redondo, síndrome do canal de Guyon, lesão do nervo cubital (ulnar), síndrome do túnel cubital, lesão do nervo radial e compressão do nervo supra-escapular. Outro grupo reúne quadros clínicos dolorosos pouco definidos, porém persistentes, que levam ao sofrimento dos trabalhadores e dificultam seu trabalho e sua vida pessoal e social.

Trata-se de quadro pouco comum, associado com exposições a movimentos repetitivos (flexão, extensão) de punhos e mãos, contusões contínuas, impactos intermitentes ou compressão mecânica na base das mãos (região hipotenar ou borda ulnar), vibrações. É um problema descrito há tempos, entre ciclistas, chamado “dedo em gatilho”, nome popular da tenossinovite estenosante. Predomina o quadro de alterações motoras, com possível paralisia de todos os músculos intrínsecos de dedos exceto os dois primeiros lumbricais e o músculo abdutor curto do polegar, inervados pelo mediano. Pode haver quadro exclusivamente sensitivo que se manifesta por formigamentos e dor nos 4º e 5º dedos. Podem ser observados quatro diferentes tipos de apresentações clínicas, de acordo com o ponto de compressão, se sobre fibras sensitivas e/ou motoras. O estabelecimento de um plano terapêutico para o portador de LER/DORT obedece a alguns pressupostos, dentre os quais se destacam a importância do diagnóstico precoce e preciso e a conveniência do afastamento dos trabalhadores sintomáticos de situações de exposição no trabalho mesmo aquelas consideradas leves. As orientações básicas para a condução de casos incluídos no grupo LER/DORT são detalhadas pelo sistema osteomuscular e do tecido conjuntivo relacionadas ao trabalho.
Bibliografia geral consultada.

HELLER, Agnes, Sociologia della Vita Quotidiana. Roma: Editore Riuniti, 1975; LOYONNET, Paul, Les Gests et la Pensée du Pianist. Montreal: Louise Courteau Editrice, 1988; MANNHEIM, Karl, “El Problema de las Generaciones”. In: Revista Española de Investigaciones Sociológicas (REIS), n°. 62, pp. 193-242; 1993; BRANDEN, Nathaniel, Autoestima: como aprender a gostar de si mesmo. São Paulo: Editor Saraiva, 1995; DUBAL, David, Conversas com João Carlos Martins. São Paulo: Editora Green Forest do Brasil, 1999; GONÇALVES, Maria Dulce Ribeiro Miguens, Concepções Científicas e Concepções Pessoais sobre o Conhecimento e Dificuldades de Aprendizagem. Tese de Doutorado. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, 2002; GOULD, Stephen Jay, A Falsa Medida do Homem. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2003; HEGEL, Friedrich, Fenomenologia do Espírito. 4ª edição. Petrópolis (RJ): Editoras Vozes; Bragança Paulista: Editora Universitária São Francisco, 2007; ARAUJO, Helder de, A Composição Brasileira de Piano para a Mão Esquerda. Tese de Doutorado em Música. Departamento de Música da Escola de Comunicações e Artes. Universidade de São Paulo, 2009; DURKHEIM, Émile, Da Divisão do Trabalho Social. 4ª edição. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2010; ELIAS, Norbert, O Processo Civilizador. 2ª edição. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 2011; CREPALDE, Neylson João Batista Filho, O Maestro, a Orquestra e a Racionalidade das Práticas Musicais. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Sociologia. Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2015; MARQUES, José Roberto, “Conheça o Maestro João Carlos Martins e sua História de Superação”. Disponível em: http://www.ibccoaching.com.br/23/05/2016; AMARAL, José Hérikson Dantas do, Saberes Docentes em Bandas de Música: Um Estudo Multicaso com Três Maestros no Alto Oeste Potiguar. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Música. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2017; OLIVEIRA, Carolina Andrade, O Regente-arranjador e a Circulação do Repertório de Arranjos nos Coros Brasileiros. Dissertação de Mestrado. Escola de Comunicações e Artes. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2017; SILVA, Thiago Vieira, Efeitos da Prática da Matriz Djunker no Aprimoramento da Técnica Gestual de Regentes Atuantes em Brasília. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Música. Brasília: Universidade de Brasília, Brasília, 2018;  entre outros.

Ivan Illich - Educação, Currículo & Teia de Oportunidades Sociais.

                                                                                                    Ubiracy de Souza Braga
 

                    “O currículo sempre foi usado para consignar um posto social”. Ivan Illich 

             

  

            Grau de escolaridade é, por definição, o cumprimento de um determinado ciclo de estudos. Se um indivíduo completou todos os anos de um ciclo e for aprovado, diz-se que este obteve o grau de escolaridade do ciclo em questão. Desse modo, o aprovado no último nível do ensino fundamental, obtém a escolaridade do ensino fundamental. O estudante que obtém a licenciatura não obtém um novo grau ao estudar mais um ano para obter o bacharelado. Os graus de licenciado, bacharel e Tecnólogo são na verdade especificações dentro do ensino superior, assim como os residentes e especialistas não são mais ou menos graduados. A pós-graduação é vista pela Lei brasileira como a continuidade dos objetivos maiores da escolaridade assim chamada entre nós de “ensino superior”. Em relação a quem? Ela afunila os caminhos possíveis, e por vezes traz habilitações mistas entre diversas áreas sem que o estudante precise cursar uma nova graduação. Escolaridade é um termo utilizado para se referir ao tempo de permanência dos alunos no período escolar. É o período onde os alunos desenvolvem suas habilidades de aprendizado, além de desenvolver a capacidade de compreensão do ensino. A escolaridade também está relacionada com a progressão do ensino na escola.

 Ela é composta por sistemas formais e obrigatórios de educação. Estes níveis escolares também podem ser chamados de grau de escolaridade. Eles correspondem, comparativamente, ao grau de instrução que um indivíduo possui, mediante os níveis de escolaridade que foram iniciadas ou concluídas por ele. Filósofo e crítico social, Ivan Illich nasceu em 1926, em Viena. Estimulou a reflexão sociológica ao desenvolver um pensamento que, apesar de não ser meramente utópico, é fortemente crítico da direção tomada pelo desenvolvimento econômico. A sua formação católico-romana, que chegou a levá-lo ao sacerdócio, não é estranha ao romantismo conservador das suas obras, tendo já sido apontado como o expoente da tradição anarquista romântica. Com uma eclética formação com base na história, nas ciências da natureza, na filosofia e teologia, interessou-se particularmente pela lógica do desenvolvimento econômico moderno, prestando especial atenção ao chamado Terceiro Mundo. Sua família mudou-se para Roma, onde Illich completou os seus estudos: Física (Florença), Filosofia e Teologia (Roma) e doutoramento em História (Salzburgo). Por ser fluente em dez línguas, Illich tornou-se intérprete do Cardeal Spellman (Nova York) e teve como função preparar religiosos para a comunidade hispano-americana. Nos anos 1960 mudou-se para o México onde criou o Centro Intercultural de Formação (CIF) – uma espécie de universidade aberta como surgiu neste período em Portugal. Faleceu em Bremen, Alemanha, em dezembro de 2002.

 Entre 1936 e 1941 viveu a maior parte do tempo com seu avô materno em Viena. Estudou histologia e cristalografia na universidade de Florença. Entre 1942 e 1946 estudou teologia e filosofia na Pontifícia Universidade Gregoriana do Vaticano, e trabalhou como padre em Nova Iorque. Na década de 1950, convidado pelo arcebispo de Nova York, instalou-se nos Estados Unidos da América (EUA), com a missão de preparar sacerdotes para celebrar o ofício religioso nas comunidades hispano-americanas. Nos anos 1960, mudou-se para o México, onde criou o Centro Intercultural de Formação (CIF) com a finalidade em voga de formar missionários internacionais interessados em trabalhar na América Latina. Durante esse período, fez severas críticas à Igreja Católica, que apontava como a maior instituição burocrática não governamental do mundo, propagadora do “credo desenvolvimentista e modernizador de estilo ocidental”. Em 1956 foi nomeado vice-reitor da Universidade Católica de Porto Rico.  Ivan Illich e Paulo Freire participaram de grandes debates quando trabalharam no International Committee for Documentation - CIDOC, coordenado pelo professor Ivan Illich em Cuernavaca na cidade do México nos anos 1960.           
 

 

          Cuernavaca é o município da capital do estado mexicano de Morelos. É reconhecida como “a cidade da eterna primavera” - assim denominada pelo barão Alexander Von Humboldt devido ao seu clima agradável durante boa parte do ano. A cidade foi fundada pelos tlahuicas, uma das sete tribos nahuatlacas, embora por todo estado de Morelos haja vestígios de estabelecimentos prévios de grupos olmecoides e toltecas. Os tlahuicas (compreendidos etnograficamente “como os que amassam a terra”) se dedicavam ao cultivo do algodão o qual atraiu o interesse dos mexicas. Cuauhnáhuac foi cidade tributária deles até a chegada do exército imperialista de Hernan Cortés. Durante a colonização, a agricultura seguiu sendo predominante ao concentrar-se na cidade a produção da cana de açúcar introduzida na região pelos espanhóis. Devido ao apreciado clima de Cuernavaca muitas personalidades, como escritores, artistas e milionários estrangeiros, estabeleceram sua residência nesta cidade. Entre outros, se encontram Malcolm Lowry, Barbara Hutton, Ivan Illich e John Spencer. Lowry ambienta em uma cidade chamada Quauhnahuac que bem poderia ser Cuernavaca no seu romance Debaixo do vulcão. Neste lugar Geoffrey Firmin, ex-cônsules britânico, tenta alcançar uma lucidez que ele não acha na sobriedade do lugar. 1938. É o dia da Festa dos Mortos no México, e Geoffrey Firmin - ex-cônsul britânico, alcoólatra e um homem arruinado - está vivendo o último dia da sua existência.
             Afundado em bebida enquanto sua ex-mulher e seu meio-irmão tentam ajudá-lo, o diplomata se vê transformado em uma figura trágica e sofrida. A sua história - imagem da agonizante jornada de um homem em direção ao calvário - tornou-se um livro profético publicado em 1947. O projeto e as ideias difundidas pelo CIDOC foram fortemente censurados pela Igreja Católica, fato político que levou Illich a abandonar o sacerdócio no fim dos anos 1960. Depois de 10 anos, as posturas do CIDOC entraram em conflito com o Estado Vaticano. Em 1976 o centro foi fechado com o consentimento daqueles que faziam parte.  Devido à sua ascendência judaica, teve de abandonar a Áustria aos cinco anos de idade. Devido ao antissemitismo, fenômeno de longa data, cujas “manifestações de vida”, no sentido simmeliano, e motivos aos quais têm variado consoante a época e o local, os judeus mantiveram-se unidos durante séculos por uma crença e uma tradição comuns. Na Europa, muitos judeus falam iídiche (“Jiddisch”), língua baseada no Alemão, no Hebraico e nas línguas eslavas. A partir dos anos 1980, viajou pelo mundo ocidental, repartindo seu tempo social entre os Estados Unidos da América, México e Alemanha. Em 1982, lançou Gender,  logo traduzido para o espanhol, um livro polêmico em que descreve como inatingíveis algumas metas inquestionáveis da sociedade coetânea, como a questão tópica relativa à igualdade entre os sexos.
            Foi nomeado professor Visitante de Filosofia e Ciência, Tecnologia e Sociedade na Universidade Estadual da Pensilvânia, e também professor Visitante da Universidade de Bremen. Seus últimos anos foram marcados pela luta contra um câncer na face que o levou à morte em 2002. Seguindo sua crítica esotérica à medicina tradicional utilizou tratamentos alternativos para enfrentar o câncer, que batizou de “Minha mortalidade”. Seu livro mais famoso, fora de dúvida é “Sociedade sem escolas” (1971), uma crítica política à institucionalização da educação nas sociedades contemporâneas. Através de exemplos sobre a natureza ineficaz da educação institucionalizada, se mostrava favorável à autoaprendizagem, apoiada em relações sociais intencionais, e numa intencionalidade fluida e informal. A globalização econômica da educação, antevista por Marx, é um processo que na concepção de Illich ocorre em ondas (embora na economia se descreva como ciclos)com avanços e retrocessos separados por intervalos maculados que podem durar séculos. 
                   Pode-se considerar a abordagem de Ivan Illich semelhante à Marx e Ludwig Feuerbach, ao considerar que a Escola aliena, pois forma nos alunos uma consciência distorcida da realidade social e histórica. “A propriedade privada”, diz Marx, aliena não somente a individualidade dos homens, mas também as das coisas no processo social entre si e no processo social da produção. A educação universal por meio da escolaridade não é possível. Nem seria mais exequível se se tentasse mediante instituições alternativas criadas segundo o estilo das escolas atuais. Nem novas atitudes dos professores para com os seus alunos, nem a proliferação de novas ferramentas e métodos físicos ou mentais nas salas de aula ou nos dormitórios, nem mesmo a intenção de aumentar a responsabilidade dos pedagogos até ao ponto de incluir a vida completa dos seus alunos, teria como resultado a educação universal. A busca de novos canais educativos deverá ser transformada na procura do seu oposto institucional: redes ou células educativas que aumentem a oportunidade de cada um transformar cada momento da sua vida num outro de aprendizagem, de partilha e de interesse. Acreditava contribuir trazendo os conceitos a quem realiza tais investigações sobre as grandes linhas de pensamento no âmbito da educação - e também para quem procura alternativas para outros tipos estabelecidos de serviços.

       Suas ideias sugerem que a institucionalização da educação é uma tendência frontal de institucionalização da sociedade, e as ideias possíveis de desinstituicionalização da educação poderiam tornar-se um ponto de partida para a desinstitucionalização no âmbito da sociedade globalizada. Como pensador holístico, de inteligência formidável e erudição católica ampla, Ivan Illich sempre propôs as suas análises comparativas nos termos mais amplos possíveis. Sem temor a erro, seu livro é mais do que apenas uma crítica analítica, pois contém propostas para reinventar toda a aprendizagem em várias instâncias de interpretação da sociedade e na esfera individual. Possui destaque a sua proposta, realizada em 1971, de criar as “redes de aprendizagem” (“telarañas de aprendizaje”) apoiadas em tecnologias de base eletrônicas. Muitas das características das “redes de aprendizagem” recordam o uso massificado da internet em geral, e em particular, o trabalho e ideias da própria descrição mecanizada na Wikipédia. Sua obra multifacetada compreende temas depreendidos a partir das relações sociais entre o indivíduo e a sociedade com a ciência e a técnica.  Ipso facto, não devemos perder de vista que todo ponto é a vista a partir de um ponto no qual se encontra aquele leitor, lembrava Frei Betto sobre a literatura como subversão.

   Mas Ivan Illich é claro quando afirma: usarei o termo teia de oportunidades em vez de rede para designar modalidades específicas de acesso a cada um dos quatro conjuntos de recursos. A palavra rede é muitas vezes usada erroneamente para designar os canais reservados ao material selecionado por outros, para doutrinação, instrução e diversão. Mas também pode ser usada para os serviços telefônicos e postais que são principalmente utilizados pelos indivíduos que desejam enviar mensagens uns aos outros. Oxalá tivesse outra palavra com menos conotações de armadilha, menos batida pelo uso corrente e menos ideologizada, sendo, portanto, mais sugestiva pelo fato social de incluir aspectos legais, organizacionais e, sobretudo técnicos. Não encontrando tal palavra, o autor pretende redimir a que está disponível, usando-a como sinônimo de teia educacional. O que precisamos é de novas redes sociais, imediatamente disponíveis ao grande público em geral e elaboradas de forma a darem igual oportunidade para a aprendizagem escolar e o ensino.

   Seus escritos explosivos foram atacados tanto pela esquerda quanto pela direita. Sua obra mais famosa no âmbito do “social irradiado”, guardadas as proporções de tempo/espaço é fora de dúvida o livro: “Sociedade Sem Escolas”, onde do ponto de vista da esfera de ação política defende a perspectiva de desescolarização da educação. Assim, por extensão, temos o “autodidatismo” e a “concepção de redes de aprendizado”. Criticava abertamente os malefícios da institucionalização, monopólios, commoditização e profissionalização de áreas chaves da sobrevivência humana. Desdobrou também a ideia da “contra produtividade” - de forma perspicaz na qual uma instituição estimula o “dirigismo” tornando-se o oposto do seu propósito institucional. Segundo Illich, um dos grandes mitos de nossa época está na crescente forma caracterizada como institucionalização: todos os nossos passos se acham enquadrados e submetidos a instituições criadas para “proteger” e “orientar”, mas que na verdade cerceiam as ações humanas. Saúde, nutrição, educação, transporte, bem-estar, equilíbrio psicológico, meios de comunicação social foram colocados nas mãos dos especialistas, retirando dos indivíduos a capacidade de decidir e poder tomar decisões por si mesma.  
          Para entendermos a dimensão e atualidade do pensamento de Ivan Illich basta rememorarmos a tragédia expressa na interpretação de Brad Pitt no filme: “The Curious Case of Benjamin Button” (2008), baseado no conto homônimo lançado em 1921 pelo escritor F. Scott Fitzgerald tendo em vista que ele se inspirou na frase de Mark Twain: - “A vida seria infinitamente mais feliz se pudéssemos nascer aos 80 anos e gradualmente chegar aos 18?” Trata-se da história de um homem, Benjamin, que em 1918 nasce com a aparência envelhecida e por isso, pensando que ele é um monstro, seu pai o abandona. Benjamin é criado num lar assistencial de idosos e, enquanto pequeno, todos pensavam que ele iria acabar por morrer rapidamente. Durante a sua infância conhece Daisy, o grande amor de sua vida. Apesar de não acreditarem na sua sobrevivência, ele vai ficando mais novo ao longo dos anos, vendo os outros ao seu redor envelhecerem. No decorrer do filme, somos levados a conhecer sua trajetória que é totalmente contrária a natureza comum da vida, onde nascemos, nos tornamos crianças, adolescentes, jovens e, por fim, envelhecemos e vamos ficando cansados.  O que caminha da melhor maneira possível, quando criança o misterioso caso do garoto, é um caso curioso para quem está ao seu redor. Ele conhece Daisy, vivida no filme pela atriz Cate Blanchett, os dois ainda crianças brincam e vivenciam grandes momentos juntos. Porém, a vida de Daisy segue o ciclo natural, ela começa a envelhecer e Benjamin Button a ficar cada vez mais jovem. Um desencontro de tempos, como duas pessoas que se amam, mas que não podem se relacionar. Um precisa esperar o tempo do outro para que possam se envolver.

O sistema de currículos Lattes surgiu da necessidade global de controle político do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) para gerenciar uma base de dados sobre pesquisadores em C&T para credenciamento de orientadores no país. Leva o nome do físico paranaense César Lattes. De 1993 a 1999, utilizaram-se formulários “em papel”, um sistema em ambiente DOS (BCURR) e um sistema de currículos específico para credenciamento de orientadores. Nesse período, a Agência acumulou aproximadamente 35 mil registros curriculares da atividade de pesquisa em C&T no país. Embora esses instrumentos tenham viabilizado a operação de fomento da Agência, a natureza das informações dificultava uma plena utilização dessa base de dados em outros processos de gestão em C&T. Por exemplo, não era possível separar coautores ou mesmo contabilizar índices puros de coautoria nos currículos vitae. O sistema de C&T, no Brasil, é gerido pelo Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT). Com um orçamento anual da ordem de R$ 2 bilhões, durante o governo Dilma Rousseff, com mandato presidencial de 1° de janeiro de 2011, interrompido com o golpe de Estado de meados de abril até 31 de agosto de 2016, chamado por ela de “interrupção ilegal e usurpadora” do seu mandato e disse que vai lutar com “todos os instrumentos”, o MCT possuía em sua estrutura 20 Instituições de grande porte no desenvolvimento de pesquisas. No que diz respeito à gerência de recursos e formulação de políticas de C&T, o MCT é auxiliado pelo velho CNPq e pela elitista FINEP.

    O progresso estaria provocando o consumo desordenado, resultado da criação ilimitada de novas necessidades: hoje em dia ter sede é precisar de Coca-Cola... O automóvel esperança de “economia de tempo” gerou os engarrafamentos das grandes cidades e a poluição do ar. Ao constatar que o vertiginoso desenvolvimento tecnológico levou o homem à alienação, Illich considera importante desmistificar o ideal de progresso e de consumo insaciável. Daí a tese radical e negação da reprodução escolar. Por que não desescolarizar a sociedade? Não é possível uma educação universal através da escola. - “Seria mais factível se fosse tentada por outras instituições, seguindo o estilo das escolas atuais. Nem as novas atitudes dos professores em relação aos alunos, nem a proliferação de práticas educacionais rígidas ou permissivas (na escola ou no quarto de dormir), nem a tentativa de prolongar a responsabilidade do pedagogo até absorver a própria existência de seus alunos vai conseguir a educação universal. A procura de novas saídas educacionais deve virar procura de inverso institucional: a teia educacional que aumenta a oportunidade de cada um de transformar todo instante sua vida num aprendizado, de participação, de cuidado. Esperamos contribuir com conceitos válidos aos que se ocupam dessa pesquisa no campo educacional - e também aos que procuram alternativas para outras indústrias de serviço estabelecidas” (cf. Illich, 2010: 14).

    Portanto, a solução da crise não estaria em promover reformas de métodos ou currículos, nem simplesmente em denunciar que a escola é instrumento de inculcação dos valores da classe dominante. Mas em questionar o fato aceito universalmente de que a escola é o único e melhor meio de educação. Melhor seria, se ela fosse destruída! Em um mundo marcado pelo controle das Instituições, “a Escola escraviza mais que a família, devido à estrutura sistemática e organizada, à hierarquia, aos rituais das provas e ao mito do diploma”. Encarceradas nas Escolas pela exigência da frequência obrigatória, as crianças ficam à mercê do poder arbitrário dos professores. Aí elas se curvam à obediência cega, desenvolvem uma atitude servil e o respeito pelo relógio. É a aprendizagem perversa da hierarquia. Portanto, lembra o filósofo Ivan Illich que a noção de  “desenvolvimento econômico” não permitia “domínio das necessidades”, nem“libertação da escassez”, mas de alguma forma uma dependência de especialistas para satisfazer suas necessidades básicas. Paradoxalmente, a convicção de que a escolarização universal é absolutamente necessária, mantêm-se mais firmemente nos países em que menos pessoas foram e serão servidas por escolas. Na América Latina a maioria dos pais e crianças ainda podem tomar diferentes rumos em relação à educação. As somas de dinheiro governamentais investidas nas escolas e professores podem ser proporcionalmente mais elevadas do que nos países ricos, mas esses investimentos são totalmente insuficientes para atender a maioria, nem mesmo para possibilitar quatro anos de frequência escolar. Fidel Castro falava como se intencionasse caminhar para a desescolarização quando promete que, por volta de 1980, Cuba estaria em condições de acabar com sua Universidade, uma vez que toda a vida em Cuba seria uma experiência educacional. Ao nível da escola primária e secundária, porém, Cuba - como qualquer outro país latino-americano – age como se a passagem por um período definido como “idade escolar” fosse um objetivo inquestionável para todos, retardado apenas por uma carência temporária de recursos econômicos etc.

A dupla decepção da intensa escolaridade, como se verifica nos Estados Unidos - e como é prometida na América Latina - complementa-se uma à outra. Os norte-americanos pobres estão sendo desmantelados pelos doze anos de escolaridade cuja falta estigmatiza os latino-americanos pobres como irremediavelmente atrasados. Nem na América do Norte nem na América Latina obtêm os pobres a igualdade através da escolarização obrigatória. Mas em ambas as regiões a simples existência de escolas desencoraja e incapacita os pobres de assumirem o controle da própria aprendizagem. Em todo o mundo a escola tem um efeito antieducacional sobre a sociedade: reconhece-se a escola como a instituição especializada em educação. Os fracassos da escola são tidos, pela maioria, como prova de que a educação é tarefa muito dispendiosa, muito complexa, sempre misteriosa e muitas vezes quase impossível. A igualdade de oportunidades na educação é meta desejável e realizável, mas confundi-la com obrigatoriedade escolar é confundir salvação com igreja. A escola tornou-se a religião universal do proletariado modernizado, e faz promessas férteis de salvação aos pobres da era tecnológica. O Estado-Nação adotou-a, moldando todos os cidadãos num currículo hierarquizado, à base de diplomas sucessivos, algo parecido com os ritos de iniciação e promoções hieráticas de outrora. O Estado assumiu a obrigação de impor os ditames de seus educadores por meio de inspetores bem intencionados e de exigências empregatícias; mais ou menos como o fizeram os reis espanhóis que impunham os ditames de seus teólogos pelos conquistadores e pela Inquisição (cf. Illich, 2010: 25).

E pior, com a agravante de muitos destes serviços na medida em que se especializam podem se tornar frequentemente monopólios. Com a destruição das antigas tradições e dos “vernacular skills” das sociedades pré-industriais, não é deixada alternativa às populações senão a de recorrerem a estes serviços desumanizados e instigadores do consumo passivo. Em alternativa, Illich propôs uma série de soluções para tornar mais democráticas e participativas as estruturas das sociedades. Instrução representa a escolha de circunstâncias que facilitam a organização da aprendizagem. A atribuição de funções sociais exige uma série de condições que o candidato deve preencher se quiser atingir o posto. A escola fornece instrução, mas não aprendizagem para essas funções. Isto não é nem razoável, nem libertador. Não é razoável porque não vincula as qualidades relevantes ou competências com as funções, mas apenas o processo pelo qual se supõe sejam tais qualidades adquiridas. Não é libertador ou educacional porque a escola reserva a instrução para aqueles cujos passos na aprendizagem se ajustam a medidas previamente aprovadas de controle social.

Enfim, a desescolarização da sociedade implica um reconhecimento da dupla natureza da aprendizagem. Insistir apenas na instrução prática seria um desastre; igual ênfase deve ser posta em outras espécies de aprendizagem. Se as escolas são o lugar errado para se aprender uma habilidade, são o lugar mais errado ainda para se obter educação. A escola realiza mal ambas as tarefas; em parte porque não sabe distinguir as duas. A escola é ineficiente no ensino de habilidades, principalmente, porque é curricular. Na maioria das escolas, um programa que vise a fomentar uma habilidade técnica está sempre vinculado a outra tarefa que é socialmente irrelevante. A história social está ligada ao progresso na matemática; e a assistência às aulas, ao direito de usar o campo de jogos. A escola é ainda menos eficiente na concatenação das circunstâncias que incentivam o uso franco e explorador das habilidades adquiridas, para o qual Illich reserva o termo “educação liberal”. A principal razão disso é que a escola obrigatória e a escolarização tornam-se um fim em si mesmo: uma estada forçada na companhia de professores, que paga o duvidoso privilégio de poder continuar nessa companhia. Assim como o ensino de habilidades deve ser liberto de cerceamentos curriculares, assim deve a educação liberal estar dissociada da frequência obrigatória.

Tanto a aprendizagem de habilidades quanto a educação do senso inventivo e criativo podem ser favorecidos por disposições institucionais, mas são de natureza diversa e muitas vezes oposta. Desnecessário dizer que artes liberais detêm um lugar central na história social do ensino superior. Desde suas origens greco-romanas e sua incorporação na estrutura curricular das universidades medievais até o programa acadêmico do Harvard College, no século XVII, foram uma peça fundamental de equilíbrio no ensino superior ocidental. Entretanto, no final do século XIX, a educação liberal, baseada no estudo das artes liberais, entrou aparentemente em franca decadência. As forças sociais para essa erosão também tiveram origem no Ocidente. Um novo modelo de universidade, que emergiu na Alemanha, desafiou a solidez da educação liberal ao enfatizar a pesquisa e a pós-graduação no lugar do ensino de graduação. O núcleo curricular – que em certo momento trazia uma junção estreita e compatível de cursos de línguas clássicas, literatura, história, religião, matemática e ciência básica – veria muito mais ingressantes até meados do século XX, todos reivindicando espaço em decorrência de uma crescente especialização das disciplinas acadêmicas .

Os Estados Unidos da América são vistos como um bastião da educação liberal, mas suas faculdades e universidades tiveram de reagir à crescente demanda de estudantes e de suas famílias por uma educação mais utilitária. As disciplinas das artes liberais competem com o desejo de currículos cada vez mais práticos que dão base a cursos como o de administração de empresas. Na Europa, a especialização precoce triunfou sobre a educação liberal. Muito embora existam instituições tradicionais de artes liberais, como a American University of Paris, somente nos últimos anos tem-se vislumbrado uma renovação dentro da região que deu origem às artes liberais. Neste novo cenário, a Holanda desponta como um exemplo proeminente, onde oito instituições de artes liberais foram estabelecidas dentro do sistema universitário. A Polônia hoje abriga um movimento ativo e bem-sucedido em prol da educação liberal que está ligado a suas universidades públicas e vem crescendo em prestígio. Na Alemanha posteriormente unificada, também existem instituições de artes liberais relativamente novas em Berlim e Bratislava. O European Colleges of Liberal Arts and Sciences representa um consórcio fundado em resposta a esse desenvolvimento.

          No entanto, por uma questão de perspectiva, faz-se importante notar que essas instituições de artes liberais apenas captam uma pequena parcela dos estudantes da União Europeia. Illich observa historicamente que o direito de a universidade fixar metas de consumo é algo novo. Em muitos países, a universidade obteve este poder apenas na década de 1960, quando se difundiu a ilusão de que todos tinham igual acesso à educação. Antes disso, a universidade protegia a liberdade individual de falar, mas não convertia, automaticamente, seu conhecimento em riqueza. Ser um escolar na Idade Média significava ser pobre, até mesmo um esmoler. Devido à sua vocação, o escolar medieval aprendia latim, tornando-se um marginal, objeto de escárnio ou de estima de camponeses e príncipes, dos citadinos e do clero. Para ter sucesso no mundo, o escolástico tinha que, primeiro, entrar nele, ingressando no serviço público – de preferência no da Igreja. A antiga Universidade era uma zona franca para descobrir e discutir ideias novas e velhas. Mestres e alunos se reuniam para ler textos de outros mestres já falecidos que traziam novas perspectivas aos sofismas de seu tempo. A universidade era, pois, uma comunidade de pesquisa acadêmica e inquietude endêmica.

Estes e outros exemplos corroboram a conclusão de que a educação liberal está presenciando uma migração global. Para a maior parte do mundo não ocidental, incluindo os países que trazem um transplante de uma época passada, a educação liberal é, geralmente, um conceito alienígena. Por exemplo, apesar do seu próprio sucesso, a American University of Cairo teve pouca influência em trazer a educação liberal para o gigantesco sistema público de educação superior egípcio. Não obstante a força das graduações norte-americanas, em boa parte dos países ditos em desenvolvimento, as pós-graduações e o compromisso com a pesquisa têm exercido maior atração de educadores estrangeiros. Sem qualquer razão para compreender a natureza de um bacharelado, existe pouco incentivo em perceber o papel da educação liberal e o seu componente geral de formação curricular. Além disso, as agências doadoras, como o Banco Mundial, marginalizaram ainda mais a educação liberal ao enfatizar mão de obra e estudos de mercado como elementos essenciais para o planejamento da educação superior nos países em desenvolvimento. Estes em dificuldades com as reformas no ensino superior tendem a direcionar o foco principal aos problemas de ordem não curricular, como acessibilidade e finanças, e no caso brasileiro a questão dos órgãos públicos financiadores da pesquisa acadêmica e a questão tópica da  variação do valor das bolsas de pesquisas nem sempre atualizadas com o câmbio  internacional.  

   A grande questão é se a educação liberal pode desenvolver-se de maneira independente. E, ainda assim, estar disponível para o maior número possível de estudantes nos países em desenvolvimento? Mesmo sem uma resposta definitiva, alguns avanços notáveis estão em andamento. A China exibe um foco significativo no componente de formação geral nos cursos de graduação. A Polônia vive um cenário misto que inclui o já mencionado e vigoroso movimento da educação liberal ao lado das sobras curriculares da era de influência soviética. A Índia e a Turquia, muito embora não se constituam como grandes repositórios da educação liberal têm instituições que pretendem combinar os fundamentos gerais da educação liberal com uma educação profissional. Um novo desenvolvimento na África do Sul guarda uma promessa. O ministro da educação e formação lançou uma iniciativa para fortalecer as ciências humanas. O objetivo é fortalecer a educação e a pesquisa nas artes liberais para apoiar a transformação social do país após seu passado recente de apartheid. 

Bibliografia geral consultada.
 

ILLICH, Ivan, “L’école, cette vache sacrée”. In: Les Temps Modernes. Paris. Volume 25, n° 280, pp. 673-683; 1969; Idem, After Deschooling What? New York: Harper & Row Editors, 1973; Idem, “Comment Éduquer sans École?” In: Esprit. Paris. Volume 39, n° 404, pp. 1123-1152, juin. 1971; Idem, La Convivialité. Paris: Éditions Du Seuil, 1973; Idem, En América Latina, ¿para qué sirve la escuela? Buenos Aires: Ediciones Búsqueda, 1973; Idem, Dialogo: Análisis Crítico de la Desescolarización y Concientización en la Coyuntura Actual del Sistema Educativo. Buenos Aires: Ediciones Busqueda, 1975; Idem, Sociedade sem Escolas. 7ª edição. Petrópolis (RJ): Editoras Vozes, 1985;  MESQUIDA, Peri, “O Diálogo de Illich e Freire em Torno da Educação para uma Nova Sociedade”. In: Contrapontos, vol. 7, Itajaí, set./dez., 2007; pp. 549-563; DI PIETRO, Leila Oliveira, Desescolarização ou Escolarização da Sociedade? Desafios e Perspectivas à Educação. Dissertação de Mestrado em Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Ciências da Educação, 2008; RIBEIRO, Álvaro Manoel Chaves, O Ensino Doméstico e a Organização Escolar: Um contributo Sociológico-Organizacional sobre a Realidade Portuguesa. Portugal: Universidade doMinho, 2011; KALLER-DIETRICH, Martina, Vita di Ivan Illich: Il Pensatore del Novecentos piu Necessário e Attuale. Tradução de Maria Giovana Zim. Itália: Edizioni dell`Asina, 2011; SOUZA, Milena Pimenta de, Educação Escolarizada: O que Pensam os Adolescentes? Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Brasília: Universidade de Brasília, 2015; GOMES, Angela de Castro; HANSEN, Patrícia Santos, Intelectuais Mediadores. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2016; LEÃO NETO, Edson Pereira de Souza, Ivan Illich: Uma Aproximação com sua Trajetória-Obra (1926-1967). Dissertação de Mestrado. Centro de Energia Nuclear na Agricultura. Piracicaba: Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, 2017; LIMA, Ismael de, Teias de Aprendizagem: Uma Proposta de Ensino com Recursos Educacionais Abertos Baseada na Perspectiva de Ivan Illich. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2017; entre outros.