“Quem ensina aprende ao ensinar. E quem aprende ensina ao aprender”. Paulo Freire
Paulo Reglus Neves Freire ingressou para a Universidade do Recife (PE) em 1943, para cursar a Faculdade de Direito, mas também se dedicou aos estudos de Filosofia da Linguagem. Apesar disso, nunca exerceu a profissão e preferiu trabalhar como professor numa escola de 2º grau lecionando Língua Portuguesa. Em 1946, Paulo Freire foi indicado ao cargo de diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco, onde iniciou o trabalho com analfabetos pobres, fato social e político que levou para o resto de sua vida. Em 1961 tornou-se diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife e, no mesmo ano, realizou junto com sua equipe as primeiras experiências da chamada “alfabetização popular” que levariam à constituição do Método Paulo Freire. Seu grupo de trabalho foi responsável pela alfabetização de 300 cortadores de cana num tempo recorde de apenas 45 dias, pois resgatava neles a coragem, a vontade e a capacidade intelectual transformadora para participarem do mundo de forma crítica e conscientemente. Esse brasileiro foi Paulo Freire (1921-1997), educador pernambucano, filósofo, escritor, político e militante de causas sociais. - “Ele elaborou uma teoria do conhecimento e procurou o sentido da educação, centrando suas análises na relação social entre educação e vida, reagindo às pedagogias tecnicistas. A educação precisa estar centrada na vida. Em resposta aos eficazes resultados, o governo brasileiro que, sob a popularidade do presidente João Goulart (1919-1976), empenhava-se na realização das reformas de base aprovou a multiplicação de experiências através do Plano Nacional de Alfabetização, que previa a formação de educadores em massa e a implantação de 20 mil núcleos, reconhecidos como os “círculos de cultura”.
Em 1964, meses depois de iniciada a implantação do Plano Nacional de Alfabetização, ocorre a reação elitista de modernização conservadora através do golpe político-militar de 1° de abril de 1964 que extinguiu essa iniciativa democrático-popular. O educador Paulo Freire foi “encarcerado como traidor da nação por 70 dias”. Em seguida passou por um breve exílio na Bolívia e trabalhou no Chile por cinco anos para o “Movimento de Reforma Agrária da Democracia Cristã” e para a “Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação”. Em 1967, durante o exílio chileno, publicou no Brasil seu primeiro livro: “Educação como Prática da Liberdade”, baseado fundamentalmente na tese “Educação e Atualidade Brasileira”, com a qual concorrera, em 1959, à cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes da Universidade do Recife, capital de Pernambuco. O seu livro foi bem recebido, e Paulo Freire foi convidado para ser professor Visitante da Universidade de Harvard em 1969. No ano anterior, ele havia concluído a redação de seu mais famoso livro: “Pedagogia do Oprimido”, que foi publicado em várias línguas como o espanhol, o inglês (em 1970), inclusive em hebraico (em 1981). Em razão do preconceito político entre o pensamento obscuro da ditadura militar e o “socialismo cristão” de Paulo Freire, sua publicação foi postergada no Brasil até 1974, quando o general Geisel assumiu a presidência do país e iniciou o lento processo de abertura política. Depois de um ano em Cambridge, Freire mudou-se para Genebra, na Suíça, trabalhando como consultor educacional do Conselho Mundial de Igrejas. Historicamente, atuou como consultor em reforma educacional em diversas colônias portuguesas na África, particularmente na Guiné-Bissau e em Moçambique.
A Guerra Ultramar tornou-se reconhecida como o conflito pró-Independência entre as colônias portuguesas Angola, Guiné-Bissau e Moçambique e a metrópole Portugal. Após a criação da Organização das Nações Unidas (ONU), em 1945, as colônias passaram a reivindicar a independência política e econômica dos seus países. A partir da década de 1960, ocorreram movimentos sociais a favor da Independência das colônias. Criaram-se em Angola três grupos armados que lutariam para libertar o país da exploração capitalista colonial. Cada grupo mantinha diferentes posições políticas entre eles, porém todos tinham em comum a luta pela Independência de Angola e as divergências quanto a qual dos três grupos iria assumir o poder. O Movimento Popular de Libertação de Angola (MPLA) constituiu um desses grupos. A proposta política do grupo era de orientação marxista e a luta armada era o único meio para abolir os laços coloniais de Angola. O segundo grupo era União Nacional para a Independência Total de Angola (Unita): liderada por Jonas Savimbi (1934-2002), o grupo tinha uma proposta política anticomunista. Em 1972, surgiu o terceiro grupo chamado de Frente Nacional para a Libertação de Angola (FNLA): com Holden Roberto como principal líder, este grupo tinha o apoio financeiro dos Estados Unidos da América (EUA). No ano de 1965, Guiné-Bissau iniciou o processo de luta contra a colonização portuguesa. Surgiu o Partido Africano da Independência da Guiné e Cabo Verde (PAIGC), liderado por Amílcar Cabral (1924-1973). Em Moçambique, no ano de 1962, a Frente de Libertação de Moçambique iniciou a luta política pela Independência concretamente do país.
Os movimentos de Independência das colônias africanas ganharam força a partir do fim da ditadura Salazarista (1932-1968), que mantinha uma forte política colonial. Com a Revolução dos Cravos e a derrubada da ditadura Salazarista (1933-1974), a política colonial portuguesa tomou outros rumos e Guiné-Bissau conquistou sua Independência em 1974. Moçambique se tornou independente em 1975. Com a Anistia em 1979, Paulo Freire pôde retornar ao Brasil, mas só o fez em 1980. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores (PT) na cidade de São Paulo, e atuou como supervisor para o programa do partido para alfabetização de adultos de 1980 até 1986. Quando o Partido dos Trabalhadores venceu as eleições municipais de 1988, iniciando-se a gestão de Luiza Erundina (1989-1993), nascida na cidade de Uiraúna, Paraíba, Freire foi nomeado secretário de Educação da cidade de São Paulo. Exerceu esse cargo de 1989 a 1991. Dentre as marcas positivas de sua passagem e administração pela secretaria municipal de Educação está a criação do Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA), um modelo democrático de programa público de apoio comunitário de Educação de Jovens e Adultos adotado por prefeituras e instâncias de governos regionais no Brasil. Paulo Freire foi um dos mais completos e célebres educadores brasileiros de todos os tempos, mormente o antropólogo marxista Darcy Ribeiro (1922-1997), ambos com atuação e reconhecimento internacionais pelo conjunto globalizado de sua extraordinária obra. Reconhecido principalmente pelo método de reflexão para a alfabetização de adultos, ele desenvolveu e dissimulou um pensamento pedagógico per se político.
Para Freire, o objetivo primacial da educação é de fato poder conscientizar o aluno. Daí seu significado em relação às grandes parcelas de homens e mulheres desfavorecidas da sociedade. Poder levá-las a compreender, sentir e revelar sua situação política de oprimidas e agir em favor da sua libertação. O principal livro de Freire intitula-se justamente “Pedagogia do Oprimido”. Ipso facto para o leitor atento suas categorias e conceitos sustentam o conjunto de sua obra. Na “Pedagogia do Oprimido” encontramos hic et nunc vários aspectos que remetem diretamente à Phänomenologie des Geistes (1807), de Friedrich Hegel, na homologia representada pela relação dialética entre senhor e escravo exposta no âmbito do desenvolvimento fenomenológico. É comum associar três aspectos no âmbito da formação de Paulo Freire. Foi influenciado por três correntes de pensamento contemporâneo: o personalismo, o marxismo e o catolicismo. Inicialmente ele adota um pensamento personalista até uma proposição que dialoga com o marxismo. Sob a influência personalista, a liberdade para Freire é definida como “o ligar-se ao Criador”. Todavia, o exílio aproxima Paulo Freire do marxismo ocidental, e sua ideia tradicional de ligação-individual com o Criador é substituída pela ideia de que a ligação indivíduo-Criador tem que ser necessariamente mediatizada pelo coletivo dos homens. No livro: “Pedagogia do Oprimido”, propõe um método de alfabetização dialético, se diferenciando do chamado “vanguardismo” na esfera de influência dos intelectuais tradicionais da educação da década de 1950. Sempre defendeu o diálogo com os mais simples, não só como método. Como um modo de ser e pensar realmente democrático. Sua prática e didática fundamentavam-se na crença de que o educando assimilaria o objeto de estudo fazendo uso de uma prática dialética com a realidade, em contraposição à por ele denominada “educação bancária”', tecnicista e alienante: o educando criaria sua própria educação, fazendo ele próprio o caminho, e não seguindo um já previamente construído; libertando-se de chavões alienantes.
O educando seguiria e criaria o rumo do seu aprendizado, mas reconhecido como “Método Paulo Freire”, que aproxima o aluno do conteúdo, pela utilização de palavras conhecidas pelo mesmo. Propõe e estimula a inserção do adulto iletrado no seu contexto social e político, na sua realidade, promovendo o despertar para a cidadania plena e transformação social. É a leitura da palavra, proporcionando a leitura do mundo. Suas ideias nasceram no contexto do nordeste brasileiro a partir da década de 1950, onde metade dos seus 30 milhões de habitantes eram analfabetos, com predomínio do colonialismo e todas as vivências impostas por uma realidade de opressão, imposição, limitações e muitas necessidades. Inicialmente o método só era usado na alfabetização, mas logo se estendeu para outras áreas. Avalia-se que o método exprimia ideais cristãos. Foi o brasileiro mais homenageado da história social e política: obteve 29 títulos de doutor honoris causa de universidades da Europa e América; e recebeu diversos galardões como o prêmio da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura de Educação para a Paz em 1986. Em 13 de abril de 2012 foi sancionada a lei 12.612 do educador Paulo Freire Patrono da Educação Brasileira.
O
Ensino Médio é um nível de ensino com características diferentes conforme o
país. Em muitos países, corresponde à totalidade ou a parte do ensino
secundário ministrado a adolescentes com idades compreendidas entre os 10 e os
19 anos. Em outros países, contudo, pode corresponder a um nível de ensino
pré-secundário ou pós-secundário. O Ensino Médio no Brasil corresponde desde
1996 à etapa do sistema de ensino equivalente à última fase da educação básica,
cuja finalidade é o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, bem como a formação do cidadão para etapas posteriores da vida. A
Lei nº 9394, de 31 de dezembro de 1996, denominada Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, estabelece sua regulamentação específica e uma composição
curricular mínima obrigatória. Os estudantes devem ter concluído o Ensino Fundamental
antes de serem autorizados a inscrever-se no ensino médio. O Ensino Médio dura
três anos. O mínimo é de 2200 horas de aula durante três anos. A grade
curricular do ensino médio compreende as disciplinas de português, incluindo o
idioma português e as literaturas portuguesa e brasileira, língua estrangeira, geralmente
inglês e uma língua opcional, história, geografia, arte, matemática, física,
química, educação física e biologia. Filosofia e sociologia proibidos com a ditadura militar (1964-1985) tornaram-se obrigatórios.
O governo de FHC teve início com a posse da presidência em 1° de janeiro de 1995, e terminado em 1° de janeiro de 2003, quando Luiz Inácio Lula da Silva assumiu a presidência. FHC foi presidente por dois mandatos consecutivos de 1995 a 1998 e de 1999 a 2002. Suas principais marcas foram manutenção da estabilidade econômica com a consolidação do Plano Real, iniciado no governo de seu antecessor, o presidente Itamar Franco, a reforma do Estado brasileiro, com a privatização de empresas estatais, a criação das agências regulatórias e a mudança da legislação que rege o funcionalismo público, bem como a introdução de programas de transferência de renda como o Bolsa Escola. Seu governo registrou crescimento de 19,39% do PIB (média de 2,42%) e 6.99% da renda per capita (média de 0,87%). FHC assumiu com a inflação em 22,41% e entregou a 12,53%. A política de estabilidade financeira do país e da continuidade do Plano Real foi a principal bandeira da campanha eleitoral de 1998 para a reeleição de FHC. Ele foi reeleito já no primeiro turno. Durante seu mandato presidencial, a economia brasileira se manteve estável, em consequência do controle da inflação conseguido com o Plano Real. A taxa de inflação média anual, medida pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo, foi de 9,71% no primeiro mandato e 8,77% no segundo. O Ministério de Administração e Reforma do Estado, “comandado” pelo economista e empresário Bresser Pereira, elaborou o Plano Diretor da Reforma do Estado, de acordo com o qual “procurava criar condições para a reconstrução da administração pública em bases modernas e racionais”. Em seu primeiro discurso inaugural, declarou: - “Eu acredito firmemente que o autoritarismo é uma página virada na história do Brasil. Resta, um pedaço do nosso passado político que ainda atravanca o presente e retarda o avanço da sociedade. Refiro-me ao legado da Era Vargas, de desenvolvimento autárquico e ao seu Estado intervencionista”.
Durante
a gestão econômica do Plano Real e sucessivamente, houve um maciço
ingresso de investimentos externos na área produtiva, sendo essa entrada de
dólares uma das âncoras do plano. Só na área da indústria de automóveis,
entraram com fabricação no país durante o governo de Fernando Henrique nada
menos que onze marcas (Peugeot, Renault, Citroën, Audi, Mitsubishi, Nissan,
Land Rover, Toyota - até então uma pequena fábrica artesanal de jipes, Honda,
Mercedes-Benz automóveis, Dodge-Chrysler, fora a (na época) brasileira
Troller). Ainda no setor de caminhões a Volkswagem implantou fábrica em
Resende-RJ, a Iveco em Minas e a Internacional/Agrale no Rio Grande do Sul.
Entraram em atividade também montadoras de motocicletas como Kasinski e Sundown
em Manaus. A produção de veículos no país cresceu expressivamente chegando
perto da produção de 2 milhões/ano. Investimentos perderam fôlego por causa das
crises em vários países emergentes que ainda afetavam o Brasil. Nesse período o
país começava a viver uma expansão econômica, depois de sofrer os efeitos de
várias crises internacionais nos anos anteriores. A expansão econômica
embrionária, no entanto, trouxe efeitos colaterais sérios, gerados pela
ausência de investimento e planejamento em produção de energia no Brasil, que
não se organizara para seu crescimento. Em 1999 foi implementado o “tripé
macroeconômico”, que formou a base da política econômica a partir de então e
cujos pilares eram: política de câmbio flutuante, metas fiscais e metas de
inflação. Promoveu inúmeras privatizações em setores considerados deficitários,
tais como telecomunicações, distribuição de energia elétrica, mineração e
financeiro. Essas privatizações foram contestadas pela oposição, principalmente
do Partido dos Trabalhadores (PT).
FHC
enfrentou diversas crises mundiais durante seu governo, como a crise do México
em 1995, a crise asiática em 1997-98, a crise russa em 1998-99 e, em 2001, a
crise argentina, os atentados terroristas nos Estados Unidos da América em 11
de setembro de 2001, a falsificação de balanços da Enron/Arthur Andersen.
Internamente, enfrentou uma crise em 1999, quando houve uma forte
desvalorização do real, depois de o Banco Central abandonar o regime de Câmbio
fixo e passar a operar em regime de câmbio flutuante. Em 2002, a própria
eleição presidencial no Brasil, em que se previa a vitória de Lula, causou mais
uma vez a fuga de hot-money, elevando o preço do dólar a quase R$ 4,00. Opositores
de seu governo afirmam entretanto que tendo Fernando Henrique incentivado o
fluxo de capitais externos especulativos de curto prazo no Brasil (hot-money)
- que supostamente inundariam o país para equilibrar o balanço de dólares,
exatamente o oposto do desejado se deu: a cada crise que surgia em outros países,
a economia brasileira sofria uma retirada abrupta desses capitais
internacionais especulativos, o que obrigava FHC a pedir socorro ao FMI, o que
fez três vezes, sendo a última já com concordância de Lula, recém-eleito. Seus
defensores lembram que FHC pegou o país falido, praticamente sem divisas em
dólar e com uma hiperinflação que chegou a mais 70% em um único mês, tendo que
abrir mão de diversas frentes para estabilizar o país e entregá-lo ao seu
sucessor com as finanças devidamente organizadas.
As
principais marcas positivas do governo FHC foram a continuidade do Plano Real,
iniciado por Itamar Franco que tinha o próprio Cardoso como Ministro da
Fazenda; o fim da hiperinflação, e a criação de programas sociais pioneiros,
como o bolsa-escola, o vale-gás e o bolsa-alimentação. Além de mudanças amplas
no Estado brasileiro, com a implementação da Advocacia Geral da União, da Lei
de Responsabilidade Fiscal, do Ministério da Defesa e a implantação do PROER -
programa de restruturação do sistema financeiro brasileiro - concentrando e
transformando os bancos brasileiros em instituições fortemente fiscalizadas, o
que rendeu elogios do próprio presidente Lula na ocasião da crise econômica
mundial de 2008. Quando Fernando Henrique Cardoso assumiu a Presidência da
República, a dívida pública federal interna e externa somavam cerca de R$ 153
bilhões e as dívidas de estados e municípios permaneciam descontrolados. No seu
governo, a dívida pública do Brasil, que era de US$ 60 bilhões em julho de
1994, saltou para US$ 245 bilhões em novembro de 2002, principalmente devido as
altas taxas de juros e pela absorção das dívidas dos estados da federação com a
Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF). Com as privatizações de empresas estatais
conseguiu gerar para o Tesouro Nacional uma receita de US$ 78,61 bilhões, sendo
95% em moeda corrente.
A Lei de Responsabilidade Fiscal provocou uma mudança substancial na maneira como é conduzida a gestão financeira dos três níveis de governo. Até então, o governo federal não tinha mecanismos para medir o endividamento total do país. Como medida de contingenciamento para a implantação da LRF, o governo tomou para si as dívidas públicas estaduais e municipais, tornando-se credor dos estados e municípios altamente endividados. Com a LRF, impediu que os prefeitos e governadores endividassem novamente os estados e municípios além da capacidade de pagamento. O programa de combate à AIDS foi copiado por outros países e apontado como melhor programa de combate à Aids pela Organização das Nações Unidas. No período, foi criada também a lei de incentivo aos medicamentos genéricos, o que possibilitou a queda do preço dos medicamentos no Brasil. Eliminou os impostos federais dos medicamentos de uso continuado. Foi regulamentada ainda a lei de patentes, com resolução encaminhada à Organização Mundial do Comércio (OMC) para licenciamento compulsório de fármacos em caso de interesse no âmbito da saúde pública. Foi organizado clinicamente também o Sistema Nacional de Transplantes e a Central Nacional de Transplantes.
Durante o Governo FHC, foi sancionado a Lei nº 10.167, de 2000 que tornou mais rigorosa a política antitabagista no Brasil, com a proibição da publicidade e a introdução das imagens de impacto em embalagens de cigarro. Também foi introduzida a vacinação dos idosos contra a gripe e criada a Agência Nacional de Saúde Suplementar (ANS) e a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa). Também tinha os “Mutirões da Saúde”. Em fevereiro de 1998, Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei de Crimes Ambientais, que estabeleceu sanções penais e administrativas para crimes ambientais. Em julho de 2000, sancionou a lei 9.685, que institui politicamene o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza (SNUC), responsável pela gestão das unidades nacionais de conservação. Uma das propostas de suas campanhas presidenciais em 1994 e 1998 foi executar as obras de transposição do Rio São Francisco. No entanto, o governo desistiu da obra em 2001, alegando que não havia água no São Francisco, substituindo-a por um plano de incentivo à agricultura familiar e ao plantio de árvores nas margens do rio. Em julho de 2002, FHC assinou o Protocolo de Kyoto, ratificado pelo Congresso Nacional Brasileiro. No mesmo mês, lançou oficialmente a Agenda 21 Brasileira e ativou o Sistema de Vigilância da Amazônia (Sivam). Em agosto, anunciou uma série de decretos, que criaram a Política Nacional de Biodiversidade, regulamentaram o Sistema Nacional de Unidades de Conservação e criaram o Parque Nacional do Tumucumaque no Amapá.
Externamente na maioria dos países,
onde o Ensino Médio existe com esta designação, corresponde ao nível de ensino
pré-secundário, correspondente aos 2º e 3º ciclos do ensino básico de Portugal
ou aos cinco anos finais do ensino fundamental do Brasil. Localizado na
Península Ibérica, que faz fronteira com a Espanha. Sua localização às margens
do Oceano Atlântico influenciou muitos aspectos da cultura do país: o bacalhau
salgado e as sardinhas assadas são pratos típicos nacionais, as praias do
Algarve são destinos muito procurados e boa parte da arquitetura do país data
dos séculos XVI a XIX, quando Portugal era um poderoso império marítimo. Normalmente,
é ministrado a jovens com idades entre os 10 e os 16 anos. O ensino médio com
estas caraterísticas existe em países como Alemanha, Canadá, China, Estados
Unidos, Itália, Lituânia, Países Baixos, Reino Unido e Turquia. Em outros
países, contudo, o ensino médio corresponde a outros níveis de ensino. Em
países como o Chile e a Hungria, o ensino médio corresponde aproximadamente ao
ensino médio brasileiro ou ao ensino secundário português. Na Islândia, país
insular nórdico, tem uma paisagem exuberante, com vulcões, gêiseres, fontes
termais e campos de lava. Suas geleiras estão protegidas nos parques nacionais
Vatnajökull e Snæfellsjökull. A maioria na capital, Reykjavik, com uma
população de 139.875 (2023), abastecida por energia geotérmica e sede dos
museus Nacional e Saga, que rotinizam a história viking da Islândia, o Ensino Médio, comparativamente, tem caraterísticas semelhantes ao antigo ensino
médio de Portugal, consistindo numa formação intermediária entre o ensino
secundário e o ensino superior.
Evasão escolar é uma “redução sociológica” do termo utilizado para descrever a situação em que um aluno deixa de frequentar a instituição de ensino e interrompe seus estudos antes de completar o ciclo educacional, uma organização do tempo escolar que divide a educação em etapas, de acordo com as fases de crescimento do aluno. Ou seja, a evasão ocorre quando o aluno, em sua ação afetiva que é aquela ditada pelo estado de consciência ou humor do sujeito, é definida por uma reação emocional do ator em determinadas circunstâncias e não em relação a um objetivo ou a um sistema de valor, deixa de frequentar as aulas programadas e abandona o período letivo. A necessidade de trabalhar é o principal motivo esclarecido por jovens de 14 a 29 anos para abandonar os estudos, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) Contínua Educação, divulgada normalmente pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Aproximadamente 4 em cada 10 jovens que não concluíram o Ensino Médio precisaram “deixar as salas de aula para trabalhar”. Ao todo, no Brasil, 20,2% dos jovens de 14 a 29 anos não completaram o Ensino Médio, seja porque abandonaram a escola antes do término dessa etapa, seja porque nunca chegaram a frequentá-la. Isso equivale a 10,1 milhões de jovens. Em 2024, a população brasileira foi estimada em 212,6 milhões de habitantes. A maior parte é homem, o equivalente a 58,3%, e “preta ou parda, a 71,7% de todos que não estavam estudando”. No Brasil, de acordo com a Emenda Constitucional 59/2009, a educação é obrigatória dos 4 aos 17 anos de idade.
A evasão figura entre as principais atenções do Ministério da Educação (MEC), em quaisquer níveis de ensino. Segundo Coimbra & Barbosa e Silva (2021), toma-se por pressuposto que as políticas de combate à evasão, assim como quaisquer outras políticas públicas, devem partir de um diagnóstico, ou de uma apreciação na qual se consideram os dados e as evidências acerca do problema social. Esteve na mira dos gestores dessas políticas, seguramente, o volume, a natureza, a causalidade referente ao fenômeno do desligamento do ensino superior. Todavia, o levantamento bibliográfico feito para esta pesquisa revelou certo nível de dissonância entre o que se tem nominado, mensurado e explicado. Nesse instante, parecem emergir três perguntas relevantes. A primeira, no campo da definição, inquere o que se chama de evasão no ensino superior federal. A segunda, claramente dependente da primeira, atenta à sua extensão, reclama saber sobre seu tamanho e seus números. E, por fim, a última, já mais avançada e afeita a etapas superiores de formulação, procuraria buscar soluções. O que justifica um artigo dedicar-se à definição da evasão é, justamente, o fato de que a bibliografia e os documentos oficiais têm demonstrado divergência e reunido fenômenos de naturezas diferentes. E, talvez a dimensão mais preocupante, têm assentado a divergência a respeito de critérios que quase nunca se diferenciam pela causalidade ou pela motivação da perda de vínculo com a instituição. Via de regra, são enfatizadas as formas e negligenciadas as razões que animam o desligamento. A razão da evasão, crê-se, só poderia ser extraída de levantamentos com egressos, que quase nunca aparecem para subsidiar as reflexões do campo. O resultado, como se poderia esperar, são definições genéricas, abarcando quase todo tipo de perda de vínculo como evasão. Levando para a mesma conta falecimentos, troca de cursos, expulsões, jubilamentos, saída por ausência de vocação, por problemas financeiros, por problemas curriculares, por adoecimento, entre tantos outros vigentes na sociedade contemporânea massificada. Cada uma dessas razões pode ou não representar um problema, bem como cada uma delas pode exigir um tipo de abordagem, de mensuração e de política pública.
O conceito de figuração distingue-se de outros conceitos teóricos da sociologia por incluir expressamente os seres humanos em sua formação social. Contrasta, portanto, decididamente com um tipo amplamente dominante de formação de conceitos que se desenvolve sobretudo na investigação de objetos sem vida, portanto no campo da física e da filosofia para ela orientada. Há figurações de estrelas, assim como de plantas e de animais. Mas apenas os seres humanos formam figurações uns com os outros. O modo de sua vida conjunta em grupos grandes e pequenos é, de certa maneira, singular e sempre co-determinado pela transmissão de conhecimento de uma geração a outra, por tanto por meio do ingresso singular do mundo simbólico específico de uma figuração já existente de seres humanos. Às quatro dimensões espaço-temporais indissoluvelmente ligadas se soma, no caso dos seres humanos, uma quinta, a dos símbolos socialmente apreendidos. Sem sua apropriação, sem, por exemplo, o aprendizado de uma determinada língua especificamente social, os seres humanos não seriam capazes de se orientar no seu mundo nem de se comunicar uns com os outros. Um ser humano adulto, que não teve acesso aos símbolos da língua e do conhecimento de determinado grupo permanece fora das figurações, pois não é um ser humano. As definições de controle social são demasiado amplas e vagas, e, portanto, seria legítimo indagar, escolhendo-as mais ou menos ao acaso, para inferir que resultam em termos de um controle, isto é, qualquer estímulo ou complexo de estímulos que provoca uma determinada reação.
Assim,
pois, todos os estímulos são controles, pois representam a direção do
comportamento por influências grupais, estimulando ou inibindo a ação
individual ou grupal. O controle social pode ser definido como a soma total ou,
antes, o conjunto de padrões culturais, símbolos sociais, signos coletivos,
valores culturais, ideias e idealidades, tanto como atos quanto como processos
diretamente ligados a eles, pelo qual a sociedade inclusiva, cada grupo
particular, e cada membro individual participante superam as tensões e os
conflitos entre si, através do equilíbrio temporário, e se dispõem a novos
esforços criativos. Ipso facto, em toda a dimensão da vida associativa
deverá haver algum ajustamento de relações sociais tendentes a prevenir a
interferência de direitos e privilégios entre os indivíduos. De maneira mais
específica, são três as funções do estabelecidas pelo controle social: a
obtenção e a manutenção da ordem social, da proteção social e da eficiência
social. O seu emprego hic et nunc na investigação sociológica contribuiu
consideravelmente para produzir uma simplificação ou redução na análise dos
problemas sociais, conseguida proporcionalmente, graças à compreensão positiva
da integração das contradições correspondentes no sistema de organização das
sociedades e da importância relativa de cada um deles, como e enquanto
expressão do jogo social. Embora obscuro
e equívoco, em seu significado, o conceito de controle social é necessário à
investigação sociológica na modernidade, encontraram um sistema de referências
propício à sua crítica científica, seleção lógica e coordenação metódica.
O crescimento de um jovem convivendo e habitando comum em figurações humanas, como processo social e experiência, assim como o aprendizado de um determinado esquema de autorregulação na relação com os seres humanos, é condição indispensável ao desenvolvimento rumo à humanidade. Socialização e individualização de um ser humano, são nomes diferentes para o processo. Cada ser humano assemelha-se aos outros, e é, ao mesmo tempo, diferente de todos os outros. O mais das vezes, as teorias sociológicas deixam sem resolver o problema da relação entre indivíduo e sociedade. Quando se fala que uma criança se torna um indivíduo humano por meio da integração em determinadas figurações, como, por exemplo, em famílias, em classes escolares, em comunidades aldeãs ou em Estados, assim como mediante a apropriação e reelaboração de um patrimônio simbólico social, conduz-se o pensamento por entre dois grandes perigos da teoria e das ciências humanas: o perigo de partir de um indivíduo a-social, portanto como que de um agente que existe por si mesmo; e o perigo de postular um “sistema”, um “todo”, em suma, uma sociedade humana que existiria para além do ser humano singular, para além dos indivíduos. Embora não possuam um começo absoluto, não tendo nenhuma outra substância a não ser seres humanos gerados familiarmente por pais e mães, as sociedades humanas não são simplesmente um aglomerado cumulativo dessas pessoas, do ponto de vista positivista-funcionalista. O convívio dos seres humanos em sociedades tem sempre, mesmo no caos, na desintegração, na maior desordem socialmente, uma forma absolutamente determinada.
É isso que o conceito de figuração exprime. O processo de concentração física de força pública se acompanhada de uma desmobilização da violência ordinária. A violência física só pode ser aplicada por um agrupamento especializado, especialmente mandatado para esse fim, claramente identificado no seio da sociedade pelo uniforme, portanto um agrupamento simbólico, centralizado e disciplinado. A noção de disciplina, sobre a qual Max Weber escreveu páginas magníficas, é capital: não se pode concentrar a força física sem, ao mesmo tempo, controla-la, do contrário é o desvio da violência física, e o desvio da violência física está para a violência física assim como o desvio de capitais está para a dimensão econômica: é o equivalente da concussão. A violência física pode ser concentrada num corpo formado para esse fim, claramente identificado em nome da sociedade pelo uniforme simbólico, especializado e disciplinado, isto é, capaz de obedecer como um só homem a uma ordem central que, em si mesma, não é geradora de nenhuma ordem. O conjunto das instituições mandatadas para garantir a ordem, as forças públicas e de justiça, são separadas pouco a pouco do mundo social. Essa concentração do capital físico se realiza num duplo contexto. Para uns, o desenvolvimento do exército profissional está ligado à guerra, como imposto; mas há a guerra interior, a civil, a arrecadação do imposto como uma espécie de guerra civil.
Um
diagnóstico inédito sobre dados específicos da empregabilidade de
jovens no Brasil realizado pela Subsecretaria de Estatísticas e Estudos do
Trabalho, do Ministério do Trabalho e Emprego, revela que, dos 207 milhões de
habitantes do Brasil, 17% são jovens de 14 a 24 anos, e desses, 5,2 milhões
estão desempregados, o que corresponde a 55% das pessoas nessa situação no
país, que, no total, chegam a 9,4 milhões. Entre os jovens “desocupados”, 52%
são mulheres e 66% são pretos e pardos. Aqueles que nem trabalham nem estudam -
os preconceituosamente chamados nem-nem - somam 7,1 milhões, sendo que
60% são mulheres, a maioria com filhos pequenos, e 68% são pretos e pardos. Segundo
a pesquisa Empregabilidade Jovem Brasil, apresentada nesta sexta-feira (26), em
um encontro no Centro de Integração Empresa-Escola, em São Paulo, no primeiro
trimestre de 2023, 23% das jovens mulheres ocupadas e 37% dos jovens homens
ocupados não tinham concluído o ensino médio e 38% das desocupadas e 46% dos
desocupados não concluíram o ensino médio. Apenas 9% das jovens ocupadas e 5%
dos jovens ocupados têm ensino superior. Quando consideradas as ocupações, a
pesquisa revela que 86% tinham ocupações pouco desafiadoras e 14% dos jovens
ocupados (2,2 milhões) tinham ocupações que envolviam atividades técnicas, da
cultura ou da informática e comunicações em geral. O ponto em comum foi a informalidade,
com 51% das mulheres e 56% dos pretos e pardos na informalidade. Os dados estatísticos
demonstram, ainda, que as 15 ocupações mais frequentes envolvem 1,3 milhão de
jovens que trabalham como vendedores por telefone, vendedores, operários da
construção, condutores de motocicletas, cuidadores de animais e ajudantes de
cozinha, entre outros. Outras 15 ocupações com variação superior a 60% entre
2020 e 2022, isto é, presentemente, englobam cerca de 300 mil jovens, que atuam trabalhando em atividades técnicas, da
cultura ou da informática e comunicações, entre outras.
Segundo
o levantamento, em 2022, os aprendizes de 14 a 24 anos somavam cerca de 500
mil; 57% estavam na faixa etária de 14 a 17 anos completos e 42% tinham entre
18 e 24 anos e 86% desses aprendizes atuavam nas 15 ocupações mais frequentes.
Os estagiários eram 642 mil, dos quais 70% nos órgãos do Executivo e
Legislativo de estados e municípios. De acordo com a Subsecretária de
Estatísticas e Estudos do Trabalho, do Ministério do Trabalho e Emprego, Paula
Montagner, há no Brasil 35 milhões de jovens de 14 a 24 anos, mas o que se
observa experimentalmente é que, principalmente entre ocupados e desempregados,
aqueles que entraram para o mundo do trabalho, ainda há muitas pessoas que não
completaram o nível médio. - “E essa credencial é a mínima para conseguir
postos de trabalho de melhor qualidade ou para conseguir se inserir em cursos
que tragam mais densidade de conhecimento e mais habilidades para obter um
posto de trabalho melhor. Essa pesquisa mostrou que só 14% das ocupações em que
os jovens estão são ocupações com essas características, que também ajudam o
jovem a transitar para ocupações melhores e ter uma perspectiva de futuro”. Para
ela, um dos objetivos do estudo é o de contribuir para incentivar toda a
sociedade, professores e empregadores, além do próprio jovem, a compreender
essa dinâmica e a importância da escolaridade. - “Além de compreender a
importância da capacitação no nível médio para que ele possa, se achar que não
é o caso de trabalhar, é procurar no mundo do trabalho ocupações que lhe deem
perspectiva e que garantam uma vida digna com salário adequado”. Para o diretor
executivo do CIEE, Humberto Casagrande, o levantamento ressaltou, de forma
incontestável, uma série de desigualdades que existem no Brasil entre a mulher
negra, o jovem adolescente, o jovem adulto e o trabalho informal. - “E a partir
dessa pesquisa podemos discutir caminhos, como podemos transformar esse quadro
estatístico. E aí são vários caminhos na linha do jovem aprendiz, do ensino
técnico e várias outras coisas”.
Bibliografia
Geral Consultada.
FREIRE, Ana Maria Araújo, Paulo Freire: Uma História de Vida. Indaiatuba: Editora Villa das Letras, 2006; FAVERO, Rute Vera Maria, Dialogar ou Evadir: Eis a Questão! Um Estudo sobre a Permanência e a Evasão na Educação a Distância. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2006; FÁVERO, Osmar, Uma Pedagogia da Participação Popular: Análise da Prática Educativa do MEB – Movimento de Educação de Base (1961/1966). Campinas: Autores Associados, 2006; CUNHA, Maria Isabel da, “Docência na Universidade, Cultura e Avaliação Institucional: Saberes Silenciados em Questão”. In: Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, vol. 11, n° 32, pp. 258-371, maio/ago. 2008; BAGGI, Cristiane Aparecida dos Santos; LOPES, Doraci Alves, “Evasão e Avaliação Institucional no Ensino Superior: Uma Discussão Bibliográfica”. In: Avaliação (Campinas) 16 (2) • Jul 2011; BIJAGÓ, Vagner Gomes, Os Golpes de Estado na Guiné Bissau: O Cotidiano do Poder no Contexto da Diversidade Étnica e da Construção Nacional. Dissertação de Mestrado em Sociologia. Programa de Pós-Graduação em Sociologia. Instituto de Ciências Sociais. Maceió: Universidade Federal de Alagoas. Alagoas, 2011; BRITO, Edson de Sousa, O Emílio e o Pensamento Político Pedagógico de Jean-Jacques Rousseau. Tese de Doutorado em Ciências Humanas. Goiânia: Pontifícia Universidade Católica de Goiás, 2013; AMBIEL, Rodolfo Augusto Matteo, “Construção da Escala de Motivos para Evasão do Ensino Superior”. In: Avaliação Psicológica. Campinas, vol. 14, n° 1, pp. 41-52, 2015; BEZERRA, Leonardo Ferreira; GONÇALVES, Clayton Pereira; CUNHA, Diego de Oliveira da; OLIVEIRA, Francisco Lindoval, “Análise da Correlação entre a Média de Alunos por Turma na Taxa de Rendimento de Alunos nas Escolas Públicas de Ensino Médio no Município do Rio de Janeiro”. In: Revista Educação Pública, vol. 20, nº 36, 22 de setembro de 2020; COIMBRA, Camila Lima; SILVA, Leonardo Barbosa e, “A Evasão na Educação Superior: Definições e Trajetórias”. In: Educ. Pesqui. 47 • 2021; BRITO, Mayara Capella Silva Cruz de; ALVARES, Raquel Pereira; SANTANA, Raquel Soares de Amorim, “Diagnóstico e Monitoramento da Evasão na Educação Profissional: A Experiência do Senac”. In: Revista Brasileira de Avaliação, vol.12, n° 2, 2023; NUNES, Nelson da Silva; ANTONELLI-PONTI, Mayra; PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante; SILVA, Alan Pedro da, “Uma Proposta de Política Pública para Evasão nos Cursos de Licenciatura de Ciência da Natureza e Matemática”. In: Práxis Educativa vol.19, Ponta Grossa 2024. Epub 18-Jun-2024; entre outros.
